Это система «нападение — защита». Что не так с проектной деятельностью в школе: мнение учителя
Это система «нападение — защита». Что не так с проектной деятельностью в школе: мнение учителя
Это система «нападение — защита». Что не так с проектной деятельностью в школе: мнение учителя

Это система «нападение — защита». Что не так с проектной деятельностью в школе: мнение учителя

От редакции

20.05.2022

Что нужно сделать, чтобы проектная деятельность в школе из формальности превратилась в опыт, который точно пригодится ученикам в будущем? Рассуждает Юрий Подкопаев, учитель математики, заместитель директора по организации образовательной среды, руководитель старшей школы ОАНО «Новая школа».

Проектная деятельность в школе если не моя ровесница, то времени моего регулярного хождения в школу точно равна. Масса школ экспериментировала и экспериментирует с этим форматом работы, сложились традиции, родились конкурсы и фестивали проектных работ школьников, этот предмет появился в учебном плане школ и некоторых вузов, школьники всё чаще пишут о своих проектных и исследовательских проектах в CV и включают их в портфолио. Но все эти колоссальные усилия вместе с представлениями о том, что часть современного мира функционирует проектно, по-прежнему минимально затрагивают мотивацию школьников включаться в эту деятельность.

Попробую объяснить, почему то, что мы вкладываем в эту деятельность, так трудно упаковать в удобные форматы и рамки, которые всё равно вызывают яростное сопротивление на всех участках образовательной цепи. Не претендую на абсолютность обобщений, всеобъемлемость и справедливость. Просто делюсь наблюдениями и мыслями, возникающими в течение всего проектного цикла этого года.

1. Многим подросткам трудно выбрать тему, в которую хотелось бы погрузиться. А ещё сложнее спрогнозировать, во что будет интересно погружаться через полгода — к моменту защиты проекта.

Что-то зависит от предыдущего опыта выбора (выбирает ли ученик что-то в школе? сам ли он выбирает свои кружки? сам ли решает, куда отправиться на каникулах, и проч.), что-то — от слабого внимания к себе, а что-то — от классической веры в «успех малой кровью» («выбираю самый простой путь, минимизирую затраты, всё потом как-нибудь само образуется — ранее в школе такая тактика срабатывала»).

Понятно, что дети не судьбу себе выбирают (хотя как знать, конечно), но у взрослых не всегда получается найти баланс между поддержкой и проблематизацией в выборе темы проектной работы.

2. Долгосрочность и регулярность — неестественные потребности подростков. То есть мы видим одной из своих целей научить подростков разбивать задачу на элементы, распределять время, не откладывать всё на последний день (ночь) и прочие благие намерения, но полезность всего этого в сегодняшнем моменте совершенно не очевидна для 15–16-летнего человека.

Спортивные и музыкальные секции, регулярные тренировки и занятия, а также соревнования работают на проявление взаимосвязи между долгосрочной планомерной работой и хорошим результатом. Но переносить удачную практику из одной части жизни в другую (особенно когда они почти не пересекаются) мы учим слабо — даже с переносом универсальных навыков с одного предмета на другой испытываем трудности.

Многие переживают из-за поколения «клипового мышления» и популярности краткосрочных «тикток-форматов», но я не помню, чтобы во время моего обучения в школе мы вели себя по отношению к долгосрочности и регулярности иначе.

3. В эпоху мессенджеров и социальных сетей складывается ощущение легкости и доступности коммуникации. Но не всегда легкость коммуникации переносится на рабочие (учебные) отношения. Например, договориться о долгосрочном сотрудничестве с руководителем проекта или консультантом — серьёзная проблема. Выбрать время для встреч, обговорить формат и стиль взаимодействия, выполнять взятые на себя договоренности — на всех этих этапах случаются сбои.

Про кооперацию можно порассуждать отдельно: где и как мы этому учим ребят? Какие форматы работ регулярно используем, анализируем ли модели поведения в групповой работе, умеем ли оценивать развитие навыков коммуникации и кооперации, говорим ли с ребятами о том, как видим их стиль коммуникации?

Мы и сами-то коммуницируем и кооперируемся не слишком умело — очень это заметно на различных фуршетах и встречах, подразумевающих знакомства и смол-токи в свободной форме.

4. Не очень понятно, почему работа с источниками — настолько глобальная проблема для школьников. Кажется, сейчас как никогда много разумных голосов агитирует и учит проверять информацию, сопоставлять источники, отличать мнения от фактов, суждения — от конвенций. Но все это происходит в общественном поле — различные ситуации последних лет сами к этому подталкивают. А в школе у нас почти нет всему этому места. Для любого погружения в подобную проблематику необходима линия, противоречащая единому учебнику и всему остальному единому.

В этом же ряду (на пересечении с предыдущим пунктом) стоит коммуникация со специалистами в выбранной области: не всегда получается видеть в этом помощь и развитие, а не проблему, от которой хочется уклониться.

5. Дедлайн — это железно. Наши выпускники, уехавшие учиться за границу, очень тепло отзывались о тех преподавателях, которые устанавливали и чётко придерживались рамок в форматах и сроках сдачи различных работ (хотя в сам момент проявления принципиальности особенной теплоты не наблюдалось). Никакие замятия бумаги в принтере или проблемы с доступом в интернет не являются оправданиями для не сданной вовремя работы.

В силу нашего традиционного смешивания в одном котле личного отношения к ученику и системы оценивания его прогресса смещение дедлайнов всеми участниками процесса часто воспринимается как проявление расположения к ученику, а вовсе не как нарушение структуры и правил (чем это по сути является).

6. В классической школьной системе отметка чаще всего является фиксацией успеха или неуспеха по отношению к некоторой норме. Своеобразная точка на системе координат, отражающая ряд параметров. То есть после выполнения работы ученик привыкает получать баллы, а не обратную связь, по итогам которой предполагается что-то исправить. Здорово, что довольно часто в нашей практике встречается «рно» — работа над ошибками, но практика её использования учителями довольно разнообразна: от допуска к переписыванию до почти полного игнорирования. Может ли быть такое, что работа над ошибками не менее важна, чем сама контрольная работа? Что поиск решения и исследование (пусть и неуспешные) дают для понимания темы больше материала, чем все предыдущие действия? Попадают ли все эти вопросы в зону повышенного внимания всех учителей?

7. У некоторых электронных журналов есть возможность для встраивания «критериального оценивания» в работу учителя. Было бы любопытно узнать статистику использования этой опции. Хотя с некоторой стороны любое оценивание — критериальное. Просто никакой специальной работы с критериями не происходит: — на 3 надо решить столько, на 4 — столько, а на 5 — аж все вот это! Эта универсальная система встречается повсеместно на всех этапах школы — она удобна в использовании, понятна и даёт возможности для сравнения результатов учеников друг с другом (хорошо, если так, а не самих учеников).

В проектной деятельности, кажется, требуется гораздо более персонализированная система оценивания: редкие критерии применимы для всех работ. И выработка этих критериев — отдельный пункт работы руководителя проекта с учеником: важно на старте обсудить, что будет маркером успешности итогового продукта, разбить каждый критерий на уровни и придумать индикаторы для их последующей оценки (и ещё понять, кто именно всё это может оценить).

Весь описанный выше процесс работы с критериальным оцениванием с большим скрипом идёт не только у старшеклассников, но и у взрослых: придумать не только идею и план ее реализации, но и систему оценки её успешности могут далеко не все. И не очень понятно, где мы учим этому школьников.

8. Почему-то считается, что навык подготовки к устному выступлению и умение выступать перед аудиторией каким-то образом формируются за время учёбы в школе. Помню, в университете перед защитой диссертации научный руководитель заставлял нас выступать перед кафедрой — всё серьёзно, с вопросами, мнениями и т. д. А потом вся кафедра давала обратную связь отдельно по содержанию и по выступлению. Это было болезненно, но очень полезно.

Здорово, что в разных школах включают в программу обучения проведение экскурсий в музее класса, театральные и книжные фестивали (с возможностью что-то рассказывать и показывать), устные зачёты по математике, полевые практики и образовательные поездки с общественным представлением полученных результатов. Но важно не только набираться опыта, но и обучаться этому.

9. В каком возрасте вы научились делать компьютерные презентации, которые помогают вашему выступлению? А в какой момент научились спокойно благодарить за вопросы и отвечать на них? Сдавали ли вы устный экзамен в школе?

Всё, что касается защиты проекта, вызывает волнение, опасность и даже страх. Ещё бы: в само название процесса зашита система «нападение — защита», требующая держать оборону. Очень хочется, чтобы опыт публичной презентации (выступления, представления результатов работы и т. п.) был не травмирующим, а полезным, азартным и подвигающим к дальнейшим опытам в этом поле. Но, кажется, не очень мы умеем создавать подобную тонкую атмосферу во время образовательных событий.

Отдельно отмечу крайне полезный опыт участия во внешних конференциях и конкурсах проектных работ: сразу открываются удивительные возможности выступить перед незнакомой аудиторией, получить обратную связь от новых людей и даже страничку в портфолио или, возможно, бонусы при поступлении куда-то.

Но здесь снова возникают вопросы поиска и выбора подходящих форматов, заполнение заявок и переформатирование своего проекта под новые рамки, на что не всегда хватает опыта, времени и сил…

10. Чтобы работать с проектами — выбирать тему, исследовать, ошибаться, искать информацию, коммуницировать с внешним миром, выступать на конференции и т. д., — необходимо быть автором (или хотя бы соавтором) своего образовательного пути. Необходимы смелость и свобода, баланс фрустрации и поддержки, ситуации выбора и ответственности за него, опыт неуспеха и его продуктивного преодоления, умение распределять своё время и рассчитывать силы и многое другое, о чем говорят в контексте развития навыков XXI века, образовательных целей, универсальных или метапредметных умений.

Но, кажется, проблемы со всем этим в системе образования выходят далеко за рамки проектной деятельности.

Иллюстрации: StonePictures / Shutterstock / Fotodom

Комментариев пока нет
Больше статей