Дислексия, или дисграфия: как понять ошибки моего ребёнка

До недавнего времени термин «дислексия» встречался на русском языке преимущественно в специальной литературе и был мало кому известен. Это, конечно же, осложняло жизнь детей-дислексиков и их родителей: когда нет определения, нет понимания явления, то нет и помощи. Постепенно ситуация в обществе меняется.

Что же это значит

Формулировка определения — важная часть работы, необходимая для верного и единого понимания предмета. О чем мы говорим, когда употребляем термин «дислексия»?

Базовое, «наивное» понимание такое: дислексия — это нарушения чтения (и письма). Нельзя сказать, что это определение неверно. Скорее, оно недостаточно информативно. И, естественно, у родителей возникает вопрос:
«Как определить, ошибки у моего ребёнка — это дислексия или нет?»

Кроме того, у некоторых родителей и даже школьных учителей есть смутные представления о том, что дислексия связана с мозговыми нарушениями. И
это работает как дополнительная преграда: в обществе, к сожалению, достаточно негативно относятся к детям с мозговыми нарушениями, часто — как к ущербным или инвалидам. А дети-дислексики в основном бывают достаточно развитыми, сообразительными, со средним или даже высоким уровнем интеллекта, и к ним этот «диагноз» применять некоторые учителя опасаются. В том числе, в ожидании негативной реакции родителей. Некоторые же — наоборот, используют термин как оскорбление. При этом понимание сути проблемы существенно упростило бы дело. Да, нейрональные основы у нарушения есть.

Да, это веская причина проблем в школе. Но это не делает ребёнка ущербным, и ему можно и нужно помочь

В специальной литературе для обозна­чения нарушений чтения используются в основном такие терми­ны: алексия — для обозначения полного отсутствия чтения. Дислексия, дислексия развития (калька с английского developmental dyslexia) — для обозначения частичного расстройства процесса овладе­ния чтением. Дислексию отличают от афазии — приобретённых нарушений речи в результате тех или иных поражений коры головного мозга (например, вследствие инсульта или травмы). Также дислексию не стоит путать с дислалией. Дислалия — это нарушение произношения и употребления звуков речи при нормальном слухе и сохранной иннервации артикуляционного аппарата.

В международной классификации болезней десятого пересмотра (МКБ 10) дислексия определяется как «специфическая, значительно выраженная недостаточность развития навыков чтения, которая не может быть объяснена исключительно уровнем интеллекта, наличием проблем, связанных с остротой зрения, или неадекватным обучением в школе».

Определение Международной ассоциации дислексии указывает также на нейрональную основу этого состояния:

«Dyslexia is a specific learning disability that is neurobiological in origin. It is characterized by difficulties with accurate and/or fluent word recognition and by poor spelling and decoding abilities. These difficulties typically result from a deficit in the phonological component of language that is often unexpected in relation to other cognitive abilities and the provision of effective classroom instruction. Secondary consequences may include problems in reading comprehension and reduced reading experience that can impede growth of vocabulary and background knowledge. Adopted by the IDA Board of Directors, Nov. 12, 2002. This Definition is also used by the National Institute of Child Health and Human Development (NICHD). Many state education codes, including New Jersey, Ohio and Utah, have adopted this definition. Learn more about how consensus was reached on this definition: Definition Consensus Project».

«Дислексия — это специфическое расстройство обучения, имеющее нейробиологическую основу. Оно характеризуется трудностями с аккуратным и/или беглым распознаванием слов и плохой способностью написания и понимания. Эти трудности, как правило, — следствие дефицита фонологического компонента языка, они часто оказываются неожиданными в связи с прочими когнитивными способностями и достаточным педагогическим воздействием (обеспечением эффективных инструкций в школе). Вторичные последствия могут включать проблемы с пониманием прочитанного и сокращением читательского опыта, а этоможет препятствовать росту словарного запаса и базовых знаний».

Определение было сформулировано в 2002 году и на тот момент было одним из самых прогрессивных вариантов. Однако оно не отражает результаты исследований последних лет, благодаря которым появились такие гипотезы дислексии, как мозжечковая, магноцеллюлярная, зрительно-пространственная (рассмотрение каждой темы требует отдельной большой статьи).

В англоязычной традиции трудности с освоением письменной речи (как чтения, так и письма), называют единым термином: дислексия. Некоторые зарубежные авторы для обозначения нарушений письма используют термин «дизорфография».

В отечественной традиции для нарушений письма есть отдельный термин: дисграфия

Дисграфией называют значительно выраженную недостаточность развития навыков письма и спеленгования (называния слова по буквам). Расстройство касается как умения правильно произнести слово по буквам, так и написать его грамотно. Это включает неспособность даже переписать одно слово грамотно с образца. Дизорфографией же в отечественной традиции называют стойкое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками. Это проявляется как неспособность применять орфографические правила при написании заданий или своего речевого замысла («правила знает, может их рассказать, а применить не может»).

Если мы обратимся к отечественной литературе, связанной с проблемой нарушения чтения и письма, то можем найти различные вариации определения дислексии. Например, Михаил Хватцев определяет дислексию как «частичное расстройство процесса чтения, затрудняющее овладение этим навыком и ведущее ко многим ошибкам во время чтения (пропускам букв, слогов, заменам, переста­новкам, пропускам предлогов, союзов, замещениям слов, пропускам строчек)».

Дислексия в России

Один из наиболее известных специалистов по дислексии в России — Александр Корнев — дал вот такое определение в 1995 году: «Говоря о дислексии, мы подразумеваем состояния, ос­новным проявлением которых является стойкая избира­тельная неспособность овладеть навыком чтения, несмот­ря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обуче­ния. Осевым нарушением при этом является стойкая не­способность овладеть слогослиянием и автоматизирован­ным чтением целыми словами, что нередко сопровождается недостаточным пониманием прочитанного. В основе рас­стройства лежат нарушения специфических церебральных процессов, в целом составляющих основной функциональ­ный базис навыка чтения». Несмотря на то, что этому определению уже более 20 лет, оно до сих пор остаётся одним из лучших, за исключением слов про «оптимальные условия обучения». Оптимальные условия учитывают особенности дислексиков и направлены на развитие недостающих функций.

Раиса Лалаева, доктор педагогических наук, много лет посвятившая исследованию нарушений речи и методов их коррекции, справедливо указывала, что многие определения не позволяют отграни­чить дислексии от иных нарушений чтения: от ошибок, за­кономерно встречающихся на первых этапах овладения чте­нием, от нарушений чтения у детей, педагогически запу­щенных, трудных в поведении и так далее. Она предложила определять дислексию как «частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением».

Это определение уже гораздо более информативно, чем приведённое в начале статьи, но оно не учитывает те случаи, когда дислексия (стойкие повторяющиеся ошибки) проявляется у детей с достаточно хорошо сформированными психическими функциями, но с пока не достаточно исследованными особенностями распределения функций по полушариям (латерализацией) и функционирования правого полушария мозга в процессе чтения. В чем это может проявляться? Например, часть этих детей связывают свою неспособность прочитать даже один слог с тем, что в их сознании при взгляде на буквы всплывают тут же графические и семантические ассоциации, связанные с тем, что они видят. И им уже трудно разобрать, что именно из одновременно активировавшегося и находящегося во внутренних представлениях они видят. Возможно, именно с такими детьми сталкивались те исследователи, которые описывают дислексию как «временную незрелость более совершенного мозга». Здесь же можно вспомнить и про случаи очень успешных и/или талантливых взрослых дислексиков. Однако вряд ли разумно любого имеющего проблемы с чтением ребёнка записывать в будущие гении: дислексиков, по разным оценкам, от 5 до 20 процентов от всего человечества. Среди такого количества можно найти и гениев, и нуждающихся в клинической помощи.

Причины возникновения

Дислексия у «нормальных детей» часто представляет собой следствие различных трудностей. И современные зарубежные исследования особенностей дислексиков методами нейровизуализации постепенно всё точнее показывают, с какими именно особенностями развития и функционирования тех или иных участков мозга связаны те или иные нарушения (хотя конечно, точных ответов на все вопросы пока нет, и в ближайшее время они вряд ли появятся, это только начало пути).

Каждая из трудностей, существующая изолированно, может быть компенсирова­на, при сочетании же трудностей возможность компенса­ции снижается. Так, например, у нормальных детей могут быть негрубые фонематические нарушения (нарушения фонематического анализа) без очевидной дислексии. Эти дети, несмотря на несформированность фонематической системы, компенсируют трудности в обучении чтению бла­годаря хорошему интеллекту и достаточно развитым про­странственным представлениям. В обратном случае, дети, имеющие проблемы со зрительно-пространственным восприятием, с трудом читающие тексты, при развитой фонематической системе часть ошибок могут компенсировать за счет соотнесения того, что удаётся зафиксировать при взгляде на текст, и того, что накоплено в памяти как образцы чётко прозвучавших и правильно воспринятых слов. Однако и в том, и в другом случае, стойкие ошибки сохраняются: не во всех ситуациях компенсировать слабое качество за счёт сильного удаётся достаточно хорошо (например, в спорных случаях решение принимается «наугад»). Без специального обучения, направленного на грамотное развитие слабых качеств, проблема может сохраняться годами. При наличии особенностей одновременно в нескольких участках «мозговой сети», ситуация усложняется.

Возвращаясь к определению Лалаевой, ещё раз подчеркнём, что особенностью дислексических ошибок является именно их стойкий и повторяющийся характер. Многие нормальные дети, которые начинают учиться читать, делают ошибки, но они наблюдаются у них недолго, довольно быстро исчезают. Многие хорошо читающие дети могут делать те или иные ошибки, если устали, отвлеклись, не хотят выполнять задание и так далее. Но эти ошибки будут носить случайный характер. А у детей, страдающих дислексией, ошибки сохраняются продолжительное время (годы) и носят системный характер.

Таким образом, дислексия определяется не по нескольким, часто случайным, ошибкам, а по их совокупности и стой­кому характеру

При дислексии нару­шения чтения часто носят избирательный характер и пред­ставляют собой явное несоответствие с успехами по другим предметам. Такие особенности развития являются серьёзным препятствием к усвоению школьных навыков, поддержанию нормальной самооценки, адаптации ребёнка в коллективе, получению полноценного образования.

Что делать

Если мы сведём рассмотренные выше определения в единую картину, то получим вот что.

Дислексия и дисграфия — это специфические нарушения в процессах освоения чтения и письма, которые имеют нейробиологическую основу (особенности строения и/или функционирования мозга) и проявляются в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов.

Вот если есть у ребёнка повторяющиеся ошибки стойкого характера — это повод проконсультироваться со специалистом. Важно понимать, что ребёнок ошибается не «из вредности, от лени и всем назло», а с большой вероятностью имеет особенности нейронного строения и нуждается в помощи. При этом ни в гении, ни в убогие записывать не стоит.

Поскольку дислексия — это языковое нарушение, имеющее нейрональную основу, то и терапия должна быть рассчитана с учётом особенностей функционирования структур головного мозга и со знанием теории языка.