«А кто параграф будет читать, Пушкин?» Почему школьники не хотят ничего делать и как действовать учителю

Исследователь в области образования и воспитания детей Альфи Кон разработал революционную систему внутренней мотивации. Публикуем отрывок про свободу выбора — один компонент «принципа трех „с“». Узнать про остальные можно в книге «Парадокс мотивации» (вышла в издательстве «Манн, Иванов и Фербер»).

Свобода выбора: автономия в классе

Любой учитель, если ему указывают, какой материал и когда давать классу и как оценивать выполнение учебных заданий, по своему опыту знает, что при первых признаках контроля трудовой энтузиазм любого человека испаряется. Но не каждый учитель знает, что то же самое распространяется и на школьников: лиши ребенка самостоятельности, и ты лишишь его мотивации. Если обучение сводится к выполнению приказов, ученики никогда не будут воспринимать его так, как могли бы, если бы имели право голоса относительно того, чем занимаются.

Логическое объяснение, почему следует предоставить детям свободу выбора, имеет тройственный характер. Во-первых, это само по себе желательно, поскольку служит проявлением большего уважения к людям. Во-вторых, предлагает определенные выгоды учителям. Их работа станет увлекательнее, если они будут сотрудничать с учениками, рассуждая сообща. Вот что рассказывает учитель пятых классов из штата Нью-Йорк:

«Я преподаю уже более 30 лет, и я бы давным-давно профессионально выгорел, если бы не привлекал своих пятиклашек к составлению нашего учебного плана. Обычно я спрашиваю: „Каким был бы, на ваш взгляд, самый захватывающий способ изучить следующую тему?“ Если мы сообща приходили к выводу, что первое их предложение невыполнимо, я, бывало, говорил: „Хорошо, каким будет следующий по степени увлекательности способ изучить эту тему?“ Они всегда придумывают интересные варианты, они сами жаждут этого, потому что я использую их идеи и никогда дважды не применяю один и тот же способ для какой-либо темы».

Позволяя детям активно участвовать в процессе собственного обучения, учитель выигрывает и в других отношениях. Так, одна группа ученых отмечает, что в подобных ситуациях преподаватель «избавляет себя от нудной обязанности отслеживать и контролировать, кто что делает на уроке, и это позволяет сосредоточить все внимание на… взаимодействии с учениками» в процессе их работы.

Третье основание давать учащимся право голоса по поводу того, чем они занимаются в школе целый день — и именно на нем я намерен сосредоточить главное внимание, — заключается в том, что это работает лучше.

• Когда ученикам второго класса одной из школ Питтсбурга предложили некоторую свободу выбора в их учебных делах, в том числе право в любое время самим решать, над какими задачами работать, они в основном «успевали справиться с большим числом учебных заданий за меньшее время».
• Когда старшеклассники средней школы в Миннеаполисе выполняли лабораторные работы по химии, не имея под рукой четких указаний, что и как делать, то есть с возможностью самим выбирать, как они будут действовать, они «систематически выдавали более качественные описания лабораторных экспериментов» и лучше запоминали пройденный материал, чем те, кому давали точные инструкции. Причем первые отдавали занятиям больше времени, чем было предусмотрено расписанием, и «проводили дополнительные лабораторные опыты, проверяя результаты, которые были вполне приемлемы и достаточны и без лишней работы». Некоторые ученики поначалу возражали против того, чтобы самим определить последовательность действий, но потом эти скептики «очень гордились, что сумели от начала до конца провести химический опыт исключительно собственными силами».
• Когда дошкольникам из штата Массачусетс позволили самим выбирать, из каких материалов составить коллаж, их работу сочли более творческой, чем у детей, которые воспользовались теми же самыми материалами, но не имели возможности сами выбрать их.
• Когда студентам колледжа в Нью-Йорке дали шанс самим выбрать из предложенного набора головоломок несколько штук, которые они хотели бы решить, и самостоятельно распределить между ними свое время, то, когда дошло до дела, они проявили значительно больше заинтересованности в решении этих задач, чем их одноклассники, которым с самого начала указывали, что делать.
• Когда преподавателей афроамериканских учащихся из бедного района города обучили пользоваться программой, предназначенной способствовать развитию чувства свободы выбора, ученики из их классов стали реже пропускать занятия и лучше показали себя по результатам общенационального теста на базовые навыки, чем ученики из обычных классов.
• У четверо-, пяти- и шестиклассников, осознававших, что на них возложено больше личной ответственности за учебу, было отмечено «значительно больше самоуважения и осознания своих способностей к учебе», чем у детей, которые чувствовали себя в классе под непрестанным контролем.
• Когда ученики второго класса год проучились в «конструктивистском» математическом классе, в таком, где учебниками и поощрениями пожертвовали в пользу акцента на «интеллектуальную автономию» (дети работают группами, активно участвуют в поиске собственных решений задач и вольны передвигаться по классу и по собственной инициативе подбирать нужные им материалы), они освоили навыки логических рассуждений более сложного, более высокого уровня, но при этом не отстали по умению решать базовые задачи.

Список таких свидетельств можно продолжать и продолжать. Одно исследование выявило, что дети, которым предоставлено больше «возможности участвовать в принятии решений по поводу школьных занятий», набирают больше баллов за стандартизированные тесты. Они более склонны продолжать работу над относительно малоинтересными заданиями, чем учащиеся, лишенные права на автономию. Им свойственно выбирать задания идеального уровня сложности, чтобы иметь возможность проверить на прочность свои знания (при условии, что никаких наград не предусмотрено).

Словом, свобода выбора работает.

Варианты свободы выбора, представленные выше, напоминают нам, что существует более чем одна возможность воплощения этой идеи. Одни менее масштабные, чем другие, но все они предполагают принятие существенных решений относительно обучения. Я не говорю здесь о формальностях, как, например, предлагать выпускникам на выбор три темы итогового сочинения; я говорю о том, чтобы школьникам всех возрастов предоставлять значительную свободу выбора относительно того, что имеет значение для их учебы.

Каждый день детям должен выделяться хотя бы один промежуток времени, когда они вольны сами решать, чем заниматься: побыстрее разделаться с домашним заданием, сделать запись в личном дневнике, смастерить какую-нибудь поделку или почитать библиотечные книги. Творческие письменные задания открывают широкий простор для принятия решений по собственному усмотрению ученика. То же справедливо и в отношении выбора книг — не только для самостоятельного освоения, но и когда читают всем классом. («Вот здесь пять книг, запас которых есть у нас в школьной библиотеке, — может сказать учитель своим четвероклассникам. — Почему бы вам не пролистать их на этой неделе в свободное время, и тогда в пятницу мы с вами вместе решим, что будем читать дальше».)

Когда ученики хотят высказать какую-нибудь идею или отвечают на уроке, им тоже можно время от времени позволять самим выбрать, какими способами сделать это: хотят ли они написать стихи, очерк или пьесу, а может быть, составить коллаж, нарисовать картину или что-то изваять. Уроки математики можно построить, отталкиваясь от количественных характеристик предметов, которые интересуют школьников. В сущности, вся описанная выше традиция конструктивизма покоится на идее автономии учащегося. То же справедливо в отношении некоторых (но ни в коем случае не всех) разновидностей коллаборативного обучения.

Обратите внимание, что в каждом из приведенных примеров учитель предлагает рекомендации или широкий диапазон параметров, в пределах которых дети могут сделать выбор.

Вовсе не требуется, чтобы педагог перекладывал все свои обязанности на подопечных, ради того чтобы привлечь их к участию в собственном обучении, да и нежелательно, чтобы преподаватели делали это, отмечает Дьюи.

Разные учителя по-разному определят баланс между тем, чтобы говорить школьникам, что делать (или ограничивать их выбор), и тем, чтобы позволять им решать по собственному усмотрению; это среди прочих факторов зависит от возраста учеников, условий, в которые поставлен преподаватель*, и от потребности учителя контролировать своих подопечных.

В любом случае преподаватель должен помогать детям овладевать навыками, которые позволят им лучше всего распоряжаться своей свободой. «Когда закрепляете за кем-либо ответственность, наряду с этим необходимо предоставить возможность освоить стратегии самоуправления и саморегулирования», — говорит Кэрол Эймс. Нам нельзя допускать ситуаций, когда учитель сначала позволяет детям самим решать, что и как делать, а потом убеждается, что они не в состоянии спланировать какое-либо важное дело, рассчитанное на сколько-нибудь длительный период, и возвращается к прежнему методу контроля их действий.

Мне доводилось слышать, что учителя сдаются после первой же попытки, говоря при этом: «Дети не способны вести себя ответственно», и затем лишают учеников дальнейших возможностей доказывать делом и развивать умение вести себя ответственно.

А еще приходилось слышать, как учителя говорили: «Дети не способны думать самостоятельно», после чего снова начинали думать за них

Но мне ни разу в жизни не приходилось слышать, чтобы учитель сказал: «Эти дети не способны читать самостоятельно», после чего лишил бы их всякой возможности научиться читать.

И напоследок вот еще одно соображение: создается впечатление, что в само понятие выбора многие из нас вкладывают дихотомический смысл: «Или ты сделаешь это, или я», либо учащиеся самостоятельно примут решение, либо это определит учитель. Такой взгляд оставляет в стороне целое разнообразие возможностей, которые педагог обязан иметь в арсенале. Иногда решения, что читать, сказать или чем занять время, принимаются каждым учащимся индивидуально, иногда — каждой группой в классе коллаборативного обучения, а бывает, что всем классом вместе. Скажу больше: обязанность выбирать не следует трактовать как нечто, что или дается учащимся, или сохраняется за учителем — по некоторым вопросам стороны могли бы совместно обсуждать, какой сделать выбор. Здесь акцент делается на общей ответственности за решения, что следует изучать и как выстроить процесс. Совместное обсуждение само по себе может стать уроком: возможностью выдвигать доводы, решать проблемы, рассматривать потенциальные последствия, принимать в расчет потребности других людей, а также мощным средством усилить мотивацию.

Начиная свой путь, дети горят желанием учиться, они обладают всеми нужными навыками, чтобы впитывать знания. Если мы хотим помочь им за школьные годы не растерять энтузиазм и желание учиться, то отчасти это упирается в состоятельность преподаваемых им учебных предметов.

Фото: Reshetnikov_art / Shutterstock / Fotodom