Патриотизм, усидчивость, знание отдельных фактов: что на самом деле проверяют на ЕГЭ по истории

В этом году на ЕГЭ по истории выпускники должны были прокомментировать тезис об «интересах Российского государства» в XVI веке. Кандидат исторических наук, преподаватель истории лицея НИУ ВШЭ Павел Пучков рассказал, почему тезис сформулирован некорректно и почему ЕГЭ — это одна из проблем современного школьного образования.

Почему у «Российского государства» не может быть интересов?

Каждый год 24-е задание (аргументы за и против тезиса) дает обильную пищу для размышлений о состоянии нашего исторического образования и квалификации команды составителей ЕГЭ. В этом году, например, тезис был такой: «В середине XVI века интересам Российского государства в наибольшей степени отвечала активная внешняя политика в восточном, а не в западном направлении». Это типичное гипостазирование (овеществление абстрактных сущностей и наделение их свойствами реальных предметов. — Прим. ред.), потому что такого актора, как «Российское государство» с обозначенными в задании интересами, в реальности не существовало и не существует.

Интересы подобного рода (внешнеполитические, экономические и т. д.) бывают у людей и организованных групп. В данном случае мы имеем дело с популистской постановкой вопроса, с поправкой на то, что популисты конструируют фиктивную общность «единый народ», а здесь конструируется и наделяется интересами государство («народ» как потенциальный выгодополучатель активной внешней политики, впрочем, тоже просматривается — в ожидаемых экзаменаторами ответах). Оперирование такими понятиями несет очевидные политические риски: если школьников приучили думать такими категориями, то они уже готовы воспринимать риторику политических деятелей, которые якобы лучше других умеют определять интересы подобных абстрактных сущностей и выражать их.

Все изученные в школе «факты» очень скоро забудутся (их ценность в принципе невелика), а привычка так смотреть на окружающую действительность останется надолго (у большинства — навсегда). Интеллектуальному развитию намного больше способствует не поиск с учениками ответов на этот вопрос, а критический разбор самой формулировки и объяснение, почему вопросы так ставить в принципе нельзя. Но подготовка к ЕГЭ этого не предполагает (вернее, она предполагает как раз обратное).

Вреден ли экзамен в формате современного ЕГЭ для интеллектуального развития школьников?

Уверен, что да. Решит ли проблему его отмена? Думаю, что нет. ЕГЭ выявляет и, вероятно, усиливает многие проблемы школьного образования, но его отмена ни одну из них не решает. Нынешний формат экзамена предполагает только проверку школьной программы, практически лишенной какого-либо эвристического потенциала (комплекс способностей к успешному поиску истины, к нахождению новых способов разрешения сложных проблем. — Прим. ред.).

При двойном назначении ЕГЭ (экзамен выпускной и вступительный одновременно) именно программный аспект и становится проблемой. Экзамен неплохо проверяет, насколько усвоена программа, но даже очень высокий балл не свидетельствует о способности его обладателя учиться в топовом вузе. Пропасть настолько велика, что ЕГЭ просто не может служить мостиком между школой и вузом, потому что имеет опоры только на одном берегу. Исправление всех изъянов формата экзамена (а они есть) проблему не устранит.

Что не так со школьной программой по истории?

Школьная программа в современном виде представляет собой довольно гротескный конструкт. С одной стороны, она претендует на «научность», с другой — истории вменяется в обязанность воспитывать граждан в патриотическом духе.

При этом элементы национальной мифологии имеют иммунитет перед любыми научными сомнениями (об этом прямо говорил Владимир Мединский). Похоже, подобное сосуществование двух конфликтных сущностей в рамках одного предмета является нормой. Вопрос в их соотношении и деформирующем потенциале «патриотической» составляющей. И последняя в российской версии школьной программы решительно доминирует над первой.

Принципиальное значение имеет ракурс взгляда на прошлое. Современное научное знание рефлексивно, точки обзора и инструменты наблюдения историки выбирают аккуратно, прекрасно понимая, что от этого во многом зависит то, какая картинка перед ними откроется. Постоянное «переписывание истории» связано как раз с этой сменой ракурсов, исследовательского инструментария и исследовательских вопросов.

Вряд ли кто-то в научном сообществе всерьез надеется, что когда-нибудь мы будем иметь единую картину прошлого. Специфика предмета к этому не располагает: прошлое по определению нельзя полностью реконструировать. Но этот аспект (неполноты и относительности) абсолютно игнорируется школьной программой, которая задает один определенный ракурс взгляда на прошлое.

За его формирование отвечает как раз вторая («патриотическая») составляющая предмета

Школьная история государствоцентрична. Она сосредоточена на генеалогии власти и ее «прогрессивной» деятельности (завоеваниях, реформах и т. д.). Сакральность этой материи обеспечивается нежеланием использовать в ее отношении современный аналитический инструментарий. Школьник много узнает о деяниях монархов, но ничего — про монархию как форму правления. Про территориальный рост Российской империи тоже расскажут, но не про империю как политию особого рода. Утвержденная Министерством просвещения «Концепция преподавания учебного курса „История России“» пять раз использует понятие «колониализм» и его производные в отношении других империй нового времени, но ни разу — в отношении Российской империи.

Какие навыки и знания на самом деле проверяет ЕГЭ?

Сейчас в школьном курсе истории нет ни одного примера использования современного аналитического инструментария — это, конечно, могут делать учителя на уроках, но важно то, что этого не предполагается. Поэтому полностью устранить программный изъян за счет квалификации учителя не получится: программа слишком перегружена второстепенными фактами, и разобраться сколько-нибудь подробно хотя бы в одном большом сюжете просто не хватит времени.

В результате даже хорошо подготовленный по школьным меркам выпускник знает много «событий» отечественной истории и подозревает какую-то взаимосвязь между ними (часто фиктивную). Однако ни в одном из них школьник не разбирается и даже не подозревает, насколько неактуально полученное им знание. Окуляры теперь настроены так, что умеют различать только государственную часть исторического ландшафта, давать государственническую интерпретацию событий (школьники умеют отвечать на вопрос, были ли те или иные события «в интересах государства», а также определять его «авторитет на международной арене») и т. д.

Школа может быть успешной в ретрансляции стереотипных представлений о прошлом, но освоение архаичной программы мало что говорит об интеллектуальном потенциале выпускника. Старательность, усидчивость, умение усваивать примитивные схемы и причинно-следственные связи (часто ложные, но все-таки), подстраиваться под формат экзамена — все это худо-бедно ЕГЭ проверяет.

Если все дальнейшее обучение построено на усвоении и воспроизводстве готового знания (во многих вузах так и есть), то результат ЕГЭ — показатель способности учиться дальше. Но если учебная деятельность этим не ограничивается (а в хороших университетах не должна), то результата ЕГЭ для зачисления недостаточно. Нужен какой-то дополнительный измерительный прибор. В сложившейся ситуации ЕГЭ таковым быть не может, поскольку он ориентирован на программу, которая особых интеллектуальных способностей не предполагает. Отсюда и бесконечные споры о необходимости дополнительных вступительных испытаний в вузы. Альтернативное решение — тотальная ревизия школьной программы с повышением её научной актуальности и последующей адаптацией ЕГЭ под новый стандарт.

На обложке: Картина Станислава Ростворовского «Посланники от Ермака на красном крыльце перед Иваном Грозным», Shutterstock / Lukasz Szwaj, Prostock-studio