Ребенок отлично пишет диктанты и сочинения, не допускает ошибок, правильно расставляет запятые. Кажется, можно только порадоваться! Но нет: учителям надо, чтобы ученик объяснил, почему он написал так, а не иначе. Наш блогер Татьяна рассказывает о неожиданной проблеме, с которой она столкнулась, когда была школьницей.

Сколько я себя помню, я всегда откуда-то знала, что и как пишется. Мне не нужны были никакие интонационные «намеки на запятые» в диктантах, меня невозможно было «обмануть» безударными гласными. От любых разборов меня колотило, потому что все, что было направлено в конечном итоге на грамотное написание слов и построение предложений, не имело для меня никакого смысла. Если с корнями и суффиксами я могла как-то смириться (здесь хоть была логика), то мои ощущение от фонетического разбора лучше всего описывает мем с миксером в глазах.

В начальной школе было относительно легко. Этот ментальный чемодан без ручки в виде правил, которые надо выучить потому, что задали, а не потому, что я ими пользуюсь, еще не был таким тяжелым. В тот момент я не осознавала всех масштабов проблемы. Но чем дальше в лес, тем выше громоздились эти стопки чемоданов. Я уже не вывозила. Красивые и стройные «голые» слова обрастали всей этой хохломой из разномастных карандашных подчеркиваний, а я страдала от того, что никто как будто не верил, что и без хохломы можно писать грамотно. Я недоумевала: если конечная цель всех этих манипуляций — в том, чтобы дети учились видеть определенные конструкции в тексте и применять к ним общие правила для верного написания, то зачем это мне — человеку, который понимает, как написать правильно, без всей этой мишуры? То есть я уже находилась в той точке, которая является конечной целью школьных уроков русского языка.

Моя практика все больше отдалялась от ненужной мне теории

До определенного момента мне везло с учителем. Сначала меня просто не трогали. Я выполняла домашние задания, не вникая в правила. Правил я не понимала, не могла воспроизвести ни одного, и если требовалось что-то подчеркнуть — срисовывала с классной работы, ориентируясь на какие-то свои умозаключения. К примеру, чтобы опознать деепричастие и подчеркнуть оборот, я находила слово, отвечающее на несуществующий лексически, но понятный лично мне вопрос «чтосделанный?». Зачем правила, когда есть одно слово? Позже по этой причине для меня была адом вторая часть еще добровольного в мои годы ЕГЭ, где была куча «терминологии ради терминологии». Когда сдавала — набрала максимум за часть С и выехала только на этом.

С литературой было не лучше, «ямб от хорея» я до сих пор отличаю только по подводкам к песням «Короля и шута». Я не смогу нарисовать ни одной схемы, мне проще привести примеры известных мне стихов. Зачем мне знать, каким стилем они написаны? Свои стихи я пишу безо всяких схем и никогда не промахиваюсь. То есть опять получается, что цель достигнута, и, лично на мой взгляд, способ достижения в этом случае — дело десятое.

Когда учитель сменился, для меня открылся портал в ад

Слава новой учительницы гремела далеко за пределами школы, нам сочувствовали все ее выпускники и их родители. Если кто-то ей не нравился — это становилось приговором. Конечно же, по закону подлости, этот лотерейный билетик достался мне. На первом же уроке она провела опрос на знание правил. Я не ответила, и она мысленно записала меня в двоечницы. Но как же она разозлилась, когда оказалось, что «двоечница» не допускает ошибок! Ведь признание отсутствия ошибок в данном случае означало признание собственной ошибки. Сначала она орала, что я списываю, и ставила мне двойки. Потом к ней подошла классная руководительница и спросила, откуда у потенциальной медалистки вдруг внезапно появились такие оценки. Появился еще один триггер: признать ошибку перед коллегой — это уже серьезнее, это под газетку не заметешь. Поэтому следующим этапом стали показательные попытки меня «утопить», чтобы «с чистой совестью» сказать коллегам: «Вот, полюбуйтесь, я же говорила!». Эта война длилась два года, после чего всем «пострадавшим» от данного педагога удалось добиться ее замены.

Следующий учитель был первым, кто пусть и не понял, но хотя бы принял мою особенность. Я точно так же спалилась на правилах. Но к этому моменту у меня уже были догадки о том, как работает мой мозг, и я ими поделилась. Педагог сделал попытку напугать меня тем, что когда-нибудь мне попадется что-нибудь непонятное, и для этого «все-таки надо», на что я ответила, что жизнь — это сочинение, а не диктант, а в сочинении я сама решаю, что мне попадется. Объяснение было принято, школу мне позволили окончить без проблем хотя бы по этому предмету.

Да, вы правильно поняли, был и еще один предмет, благодаря которому я и начала анализировать и пытаться понять, как же работает мой мозг. Это английский. Традиционно изучение иностранных языков начинается с грамматической канвы, на которую наслаивается словарный запас. Мне такая форма не подошла. В тот момент я впервые задумалась о причинах и услышала такой термин, как «врожденная грамотность». Считается, что эта особенность основана на том, что человек, много читая и замечая вокруг фрагменты текста, запоминает их в качестве картинки. Но английский не запоминался, несмотря на наличие книг и попытки их чтения.

Я начала анализировать и самостоятельно пришла к выводу, что это как-то связано с ушами и со слухом. Что замечает эти фрагменты не только глаз, но и ухо. При чтении мой мозг воспроизводит прочитанное так, как бы оно звучало при чтении вслух. Естественно, быстрее, подобно вспышке, но именно воспроизводит. По этой же причине у меня не зашло скорочтение — оно просто не дает мне воспроизводить.

Пожалуй, для меня это самая ужасная штука после фонетического разбора

​​​​​Свои выводы я не могла объяснить с научной точки зрения, но я смогла их озвучить и стала на них опираться. Я поняла, что со всем, что я не слышу в речи вокруг, дополнительно закрепляя чтением, «врожденная грамотность» не сработает. Это упростило мне учебу. Я просто начала зубрить английский наизусть, чтобы сдать и забыть, потому что наконец-то отстала от себя и приняла тот факт, что для нормального изучения иностранного языка мне нужно оказаться в среде, а если это невозможно, то не стоит мучить себя.

Здесь я сразу же хочу отметить для скептиков: этот вывод подтвердился на все 100%. Сейчас я живу в испаноговорящей среде, и писать по-испански, не подглядывая в гугл, я начала только тогда, когда начала постоянно и безальтернативно слышать вокруг испанскую речь. Только относительно недавно я обнаружила статьи И. А. Горячевой на эту тему. Она называет это более подходящим термином — «интуиция». Ссылки на сами статьи я оставлю в конце, а здесь приведу одно определение: «Орфографическое чутьё заключается в способности подсознательно воспринимать системные языковые отношения, устанавливать межсловесные ассоциации и на основе этого писать по аналогии. При внешнем (вслух) или внутреннем (про себя) произнесении слова происходит неосознанное сличение его с другими, и пишущий ассоциативно отыскивает слова́ с аналогичной морфемой, слова́ в аналогичной грамматической форме, являющиеся опорными, поскольку звуки в них находятся в сильных позициях».

Я была безумно рада найти объяснение всему тому, из-за чего в школе я ощущала себя как на пороховой бочке, постоянно ожидая, что меня раскроют, что сейчас обнаружат, что я «ничего не знаю», хотя, фактически, проблем у меня не было. В особенности этому ощущению постоянного стресса и напряжения поспособствовали постоянные «показательные порки» в исполнении той самой учительницы русского языка и литературы.

Но хотелось бы отметить, что для меня было сложной задачей продраться сквозь терминологию в тексте статей, потому что автор пишет для широкого круга читателей, не щадя описываемых им же самим «интуитов». Также в статьях много внимания уделяется тому, как добиться хотя бы подобия «интуиции» у тех детей, у которых она не так хорошо развита, но не затрагивается вопрос, а что же делать с теми, у кого это, как говорится, «работает из коробки»?

И вот последний вопрос мне очень хотелось бы обсудить с коллегами из общеобразовательного сектора. Перед вами — бывший ученик общеобразовательной школы с негативным (от ощущения потери времени) и местами даже травмирующим опытом обучения. Ученик, понимающий, что процент таких, как он, достаточно мал, и поэтому не качающий права на тему «а вот мне не надо». Всем — надо. Но как бы вы вели себя с таким ребенком?

Он не может запомнить ни одного правила, потому что мозг отфильтровывает их, как ненужный хлам. Он может безошибочно разбирать слова и предложения по аналогии, но он не может объяснить, что делает и зачем. Он блестяще пишет сочинения, но вот на ЕГЭ у него будет недобор баллов из-за банального непонимания, что от него хотят.

Добить? Или понять и простить? И как оценивать такого ученика, если результат есть, но не тем путем? Ведь в дальнейшей жизни от него потребуется грамотная устная и письменная речь, а не цитирование учебника.

______________________________

• https://russianclassicalschool.ru/methods/nachalnaya-shkola/russkij-yazyk/item/442-i-a-goryacheva-gramotnost-vrozhdjonnaya-i-priobretjonnaya-chast-i-orfografiya.html
• https://russianclassicalschool.ru/methods/nachalnaya-shkola/russkij-yazyk/item/443-i-a-goryacheva-gramotnost-vrozhdjonnaya-i-priobretjonnaya-chast-ii-punktuatsiya.html
• https://russianclassicalschool.ru/methods/nachalnaya-shkola/russkij-yazyk/item/444-i-a-goryacheva-gramotnost-vrozhdjonnaya-i-priobretjonnaya-chast-iii-programma-rksh.html

Фото: Tatiana Buzmakova / shutterstock / fotodom