В Издательском доме Высшей школы экономики вышла книга Надежды Шапиро «Дети и тексты. Очерки преподавания литературы и русского языка». Учитель высшей категории, доцент НИУ ВШЭ аккумулирует в ней 50-летний опыт преподавания литературы в школе. А мы публикуем отрывок из главы о том, как писать итоговое сочинение — и какие смысловые ошибки школьники допускают в нем чаще всего.

К ЕГЭ по русскому языку привыкли и учителя, и родители, и школьники. Но вот сочинение по-прежнему порождает и сомнения, и тревогу. Во-первых, многих не устраивает качество текстов и спектр проблем, которые можно в них обнаружить. Предлагается рассуждать о том, нужно ли любить родину, беречь природу и родной язык, стремиться открывать новое, — и это сразу идеологически и методически отбрасывает нас к тем еще памятным временам, когда все восьмиклассники готовились к сочинениям на тему «Много разных стран на свете, а родина только одна», «Когда страна быть прикажет героем, у нас героем становится любой» или «О чем рассказал Вечный огонь» и точно знали, что именно они должны написать.

Есть еще печальное «во-вторых». Проверка сочинения — дело субъективное, и никакие подробно разработанные критерии этого не изменят. Количество баллов зависит от сроков проверки и объема работ, от квалификации эксперта, от его личных качеств, от степени его усталости или раздражения. И вот одному ученику простой повтор (как у меня в двух предыдущих предложениях) квалифицируют как речевую ошибку, влекущую за собой снижение общего результата, а другому дают два балла за аргумент с опорой на литературное произведение, когда он пишет, что в романе «Война и мир» изображен благородный и преданный полководец Кутузов («аргумент» приведен полностью).

Как правило, апелляция тоже не прибавляет уверенности в объективности оценок выпускнику, его родителям и учителям, а значит, обществу в целом. Известны истории о том, как на апелляции ученику заявляли, что нельзя сказать «огонь в глазах» или «в голову пришла мысль» («огонь — это факел», «у мысли что, по-твоему, ноги есть?»), или просто обещали, если он будет настаивать на пересмотре, найти еще много ошибок, «хуже будет».

В большинстве случаев младший не выдерживает давления старших и сдается. Пока есть много оснований для недовольства или хотя бы сомнений, и вопрос, насколько серьезно надо готовиться к заданию С, если от ученика зависит далеко не все, остается для учителя очень актуальным. Безусловно, мы можем довести до автоматизма соблюдение структуры (проблема, комментарий, позиция автора текста, ваша позиция — согласие или несогласие — и аргументация) вместе с вариантами сигнальных слов и конструкций: «этим вопросом задается» («об этом размышляет», хуже — «эту проблему поднимает») автор; «автор считает» («автор отчетливо формулирует свою позицию; мнение автора очевидно»); «не могу не согласиться с этой точкой зрения» («я тоже считаю; я мало думал над этой проблемой, но мнение автора кажется убедительным; и действительно») и т. д.

Это поможет выполнить задание ЕГЭ в соответствии с формальными требованиями, но вряд ли понадобится в жизни

Нужно ли и дальше идти по этому пути, то есть разучивать какие-то содержательные фрагменты, сведения, которые пригодятся только на экзамене и никогда больше (примеры героизма, бережного отношения к природе, заботы о стариках)? Наверное, если ученики очень слабые, неразвитые и иначе экзамен просто не сдадут, нужно. Но, к счастью, мы имеем дело не только с такими учениками.

В нормальном случае стоит изменить установку и рассматривать экзамен не как главную цель, а как дополнительный стимул. А цель более важная — учиться понимать написанное другим человеком и формулировать свои мысли, подбирать точные, веские доказательства, создавать текст внятный, логичный, убедительный.

И если в поле зрения ученика и учителя все время будет оставаться эта цель и разные ее составляющие, работа над чужими и своими текстами может порождать не раздражение, скуку и прочие отрицательные эмоции, а азарт, интеллектуальное напряжение и связанное с ним удовольствие. И, как одно из следствий, не самое главное, — весьма вероятный успех на экзамене.

Начнем с формулировок. Привыкшие к вводным формальным клише («автор полагает; я согласен»), наши ученики часто используют клише моральные и идеологические, подменяя ими гораздо более сложную авторскую мысль. Разогнавшись на тестовых заданиях, и здесь по привычке выбирают одно из трех-четырех данных (уже слышанных, известных, не подлежащих обсуждению или пересмотру) утверждений, реагируют на обобщенную ситуацию, замечают только ключевые слова.

Строго говоря, они не относятся к чужому тексту как к авторскому, не ожидают увидеть в нем ничего, кроме общеизвестного

Жаль, если так обстоят дела в выпускном классе, но — лучше поздно, чем никогда — это надо попытаться изменить. Рассмотрим конкретные примеры.

В одной из диагностических работ, предложенных московским школьникам, был текст журналиста Василия Пескова: автор рассказывал, как однажды в лесу увидел странную лыжню — след от одной лыжи, — а потом познакомился с человеком, который был ранен в войну, спустя много лет из-за этого потерял ногу, но не стал жить обычной невеселой жизнью инвалида, а научился многое делать из того, что любил прежде, даже на охоту ходит.

Историю эту предваряют слова В. Пескова о том, что ему казалось, будто ничто на свете его, так много повидавшего, не может удивить, — а вот случилось удивительное. Что же написали ученики? В основном такое: «В. Песков своей историей доказывает, что, в какое бы трудное положение ни попал человек, какое бы ни случилось с ним несчастье, все зависит от самого человека, от его воли и решимости преодолеть все препятствия. Я согласен с автором и тоже считаю, что счастье человека только в его собственных руках». И в доказательство приводится подвиг Маресьева.

Кажется, чего еще хотеть учителю? А хочется точности и честности. Есть у Пескова удивление и восхищение мужественным и волевым человеком, но нет утверждения, что каждому человеку и в любом положении доступно то, что сделал герой очерка. Это утверждение, в котором кроется даже осуждение тех, кто не сдюжил, не сумел быть счастливым, ученики домыслили за писателя сами, потому что что-то такое слышали, и поспешили согласиться.

А поскольку считается правильным не просто соглашаться, а пересказывать авторскую позицию и формулировать свое мнение другими словами, в результате формулировка оказалась еще более жесткая и категоричная, с частицей «только». (В качестве литературного образца кроме героев войны привлекался и Андрей Болконский, который разочаровался в Наполеоне, потерял жену и утратил вкус к жизни, но потом смог влюбиться в Наташу Ростову и работать со Сперанским. Похоже, горевать для наших учеников нередко значит быть слабым, недостаточно волевым.)

Хотелось сказать выпускникам, как Раневская говорила Пете Трофимову: «Вы смело решаете все важные вопросы, но скажите, голубчик, не потому ли это, что вы молоды, что вы не успели перестрадать ни одного вашего вопроса?»

Но ведь необязательно самому перестрадать, достаточно бывает не отмахиваться от тяжелого знания о чужих страданиях

Я спросила: «Что, по-вашему, может сделать инвалид, годами не выбирающийся из своей комнаты, потому что его коляска не помещается в лифте? Что может сделать ребенок, родившийся с тяжелым заболеванием, оставленный матерью и помещенный в специальное заведение, где до него никому особенно дела нет?» — «Так что же, получается, что от человека ничего не зависит?» — возмутилась одна хорошая девочка.

Так стало понятно, что не годится выбирать между «все» и «ничего», что мысль может быть сложнее, тоньше или вообще не об этом. Более удовлетворительной признали такую формулировку: «Человек, который не смиряется с горестной участью и побеждает, казалось бы, непреодолимые обстоятельства, вызывает восхищение и служит вдохновляющим примером для других людей».

В другой диагностической работе выпускники должны были осмыслить текст религиозного философа Ильина. Ильин вспоминал, как бродил в праздник по чужому городу в чужой стране с острым чувством одиночества, а потом взялся за связку старых писем и прочитал, что писала ему мать, еще когда он учился в университете. А писала она, что, если есть любовь, одиночества нет. И, дочитав письмо, герой уже не чувствовал себя одиноким.

Заложенная в этой истории мысль, пожалуй, сложна для рядовых одиннадцатиклассников, но они этого не ощутили. Одни, не заметив, что матери героя, скорее всего, уже нет в живых и уж во всяком случае нет рядом с ним, поспешили согласиться с авторской позицией, пересказав ее так, будто это простое житейское правило: «Относись к людям хорошо — и они тебя полюбят, вот ты и не будешь одинок».

Среди аргументов, подкрепляющих этот бытовой совет, я прочитала историю про соседа-иностранца, который, только вселившись в подъезд и еще даже не зная русского языка, пригласил всех жильцов подъезда в гости и с тех пор жил, не зная печали. Но дурная цепочка упрощений на этом не закончилась: не теряя надежды получить дополнительный балл за привлечение художественной литературы, один выпускник написал, что Печорин много влюблялся, был любим многими женщинами и потому не знал одиночества.

Другие ученики не согласились с мнением автора и заявили, что очень страдают и разлученные влюбленные, и влюбленные без взаимности, что, конечно, справедливо, но тоже не имеет прямого отношения к тексту Ильина.

Дело, разумеется, не в том, что у меня какие-то особенно нечуткие и поверхностные ученики, хотя и такие, разумеется, есть

Дело в той безответственной торопливости, с которой они на пути к документу, прежде называвшемуся аттестатом зрелости, согласны писать любую глупую или пошлую сентенцию, считая, что именно этого от них и ждут. А мы, учителя, должны бы этой безответственности противостоять, в том числе и в процессе подготовки к государственному экзамену.