Французский школьный учитель поставил эксперимент, в ходе которого выяснил, что знания — не главная составляющая преподавания, а объяснение — не универсальный метод обучения. Публикуем отрывок из книги Жака Рансьера «Невежественный учитель», которая вышла в издательстве Музея современного искусства «Гараж».

Интеллектуальное приключение

В 1818 году с Жозефом Жакото, преподавателем французской литературы в Университете Лувена, произошло интеллектуальное приключение.

И это притом что долгая, полная перипетий карьера должна была, казалось, обезопасить его, отметившего в 1789 году свое девятнадцатилетие, от каких-либо сюрпризов. Тогда он преподавал в Дижоне риторику и готовился стать адвокатом. Спустя три года Жакото оказался артиллеристом в вооруженных силах Республики.

Затем при Конвенте последовательно занимал должности инструктора в Бюро пороха, секретаря военного министра и заместителя директора Политехнической школы. Вернувшись в Дижон, преподавал там анализ, идеологию и древние языки, чистую и трансцендентную математику и право. В марте 1815 года высокая оценка соотечественников вопреки его желанию привела Жакото в депутатское кресло. Возвращение Бурбонов вынудило его к изгнанию, и, благодаря терпимости короля Нидерландов, он получил пост профессора на полставки. Жозеф Жакото воспользовался законом гостеприимства и рассчитывал провести в Лувене спокойные дни.

Случай распорядился иначе. Студенты быстро оценили лекции скромного преподавателя. Среди тех, кто хотел их посещать, многие не знали французского языка. Со своей стороны, Жозеф Жакото был полным профаном в голландском. Таким образом, не существовало языка, на котором он мог бы обучить их тому, чего они от него ждали. Тем не менее он хотел откликнуться на их пожелания, а для этого требовалось установить с ними минимальную связь через что-то общее. Между тем в Брюсселе как раз в это время вышло из печати двуязычное издание «Телемака». Что-то общее было найдено, и так в жизнь Жозефа Жакото вошел Телемак. Через переводчика он раздал книги студентам и попросил их, обращаясь за помощью к переводу, выучить французский текст наизусть. Когда они добрались до середины первой книги, он передал им, чтобы они постоянно повторяли то, что уже выучили, а остальное прочитали и были готовы пересказать. Это было чисто случайное решение, но вместе с тем в малом масштабе это был и философский опыт из разряда тех, которыми вдохновлялись в эпоху Просвещения. А Жозеф Жакото оставался в 1818 году человеком минувшего столетия.

Опыт, однако же, превзошел все его ожидания

Он попросил подготовленных таким образом студентов написать по-французски, что они думают о прочитанном. «Он ожидал чудовищных варваризмов, возможно, абсолютного бессилия. В самом деле, как этим лишенным каких бы то ни было объяснений молодым людям удастся справиться и разобраться со всеми трудностями нового для них языка? Не суть важно! Следовало посмотреть, куда их приведет эта наугад открывшаяся дорога, какими окажутся результаты такого отчаянного эмпиризма. Как же он был изумлен, обнаружив, что предоставленные самим себе ученики выпутались из этого затруднительного положения ничуть не хуже, чем многие французы! Так не достаточно ли для того, чтобы мочь, просто хотеть? Уж не выходит ли, что все люди в принципе способны понять то, что сделали и поняли другие?».

Такой была революция, которую этот случайный опыт произвел у него в уме. До тех пор он, как и все добросовестные преподаватели, верил, что основная задача учителя состоит в том, чтобы передать ученикам свои познания, чтобы шаг за шагом поднимать их до уровня собственной учености. Он, как и студенты, знал, что речь идет вовсе не о том, чтобы пичкать их познаниями и заставлять повторять за собой как попугаев, и что к тому же нужно оберегать их от тех случайных путей, по которым плутают умы, еще не способные отличить существенное от второстепенного и принцип от следствия.

Короче говоря, основной акт учителя заключается в том, чтобы объяснить, выделить простые элементы познаний и согласовать их принципиальную простоту с той фактической простотой, которая отличает юные, невежественные умы. Обучать — это одновременно и передавать познания, и формировать умы, проводя их путем четко упорядоченного развития от более простого к более сложному.

Таким образом ученик поднимался, разумно овладевая знаниями и вырабатывая суждения и вкус, настолько высоко, насколько того требовало его социальное предназначение, и был подготовлен к тому, чтобы всем этим в соответствии со своим предназначением пользоваться: обучать, вести тяжбы или управлять — для просвещенной элиты; задумывать, вычерчивать или изготовлять инструменты и машины — для нового авангарда, извлечь который теперь хотелось из народной элиты; совершать в научной карьере новые открытия — для умов, наделенных этим особым гением. Несомненно, в своих начинаниях эти ученые ощутимо отклонялись от рассудительной упорядоченности, предлагаемой педагогами. Но отсюда не вытекало никаких доводов против самой этой упорядоченности. Напротив, сначала нужно приобрести солидное и методическое образование, чтобы дать толчок уникальным задаткам гения. Post hoc, ergo propter hoc.

Так рассуждают все добросовестные преподаватели

Так на протяжении всех тридцати лет своей работы рассуждал и действовал Жозеф Жакото. Но тут в механизм внезапно попала шальная песчинка. Он не давал своим «ученикам» никакого объяснения относительно первичных элементов языка, не объяснял им орфографию и спряжения. Они в одиночку искали французские слова — соответствующие тем словам, которые они знали — и причины их флексий. Они в одиночку учились комбинировать их, чтобы, в свою очередь, составлять французские фразы — фразы, чьи орфография и грамматика становились все точнее по мере продвижения в чтении книги; и при этом это были фразы писателей, а не школяров. Не были ли, следовательно, объяснения учителя излишними? А если не были, то кому и чем они были полезны?

Система объяснений

Итак, внезапное озарение вдруг высветило в уме Жозефа Жакото нечто слепо принимаемое любой системой обучения за само собой разумеющийся факт: необходимость объяснений. В самом деле, что может быть очевиднее? Каждый по-настоящему знает только то, что понял. А чтобы он понял, нужно, чтобы ему дали объяснение, чтобы слово учителя прервало немоту подлежащего изучению материала.

Эта логика, однако, не лишена некоторых темных мест. Вот, например, книга в руках ученика. Эта книга составлена из совокупности рассуждений, призванных объяснить ученику какой-то материал. А вот учитель, который берет слово, чтобы объяснить книгу. Требуется совокупность рассуждений, чтобы объяснить совокупность рассуждений, составляющих эту книгу. Но почему книге необходима подобная помощь? Вместо того чтобы оплачивать объяснение, не может ли отец семейства просто дать своему сыну книгу, а тот — напрямую понять содержащиеся в ней рассуждения? И если ребенок их не понимает, почему он скорее поймет рассуждения, объясняющие ему то, что он не понял? Они что, другой природы?

И не понадобится ли в этом случае объяснять еще и то, как следует, в свою очередь, понимать их?

Таким образом, логика объяснения включает в себя принцип бесконечной регрессии: нет доводов к тому, чтобы прекратить удвоение доводов. Останавливает регрессию и придает системе ее основательность просто-напросто то, что объясняющий оказывается единственным судьей, в какой точке объяснение само достаточно объяснено. Только он судит относительно этого самого по себе головокружительного вопроса: понял ли ученик рассуждение, которое учит его понимать рассуждения? Именно здесь учитель заменяет отца семейства: как тот сможет быть уверен, что ребенок понял рассуждения в книге? То, чего не хватает отцу семейства, то, чего всегда будет не хватать троице, которую он составляет вместе с ребенком и книгой, это именно особое искусство объяснителя: искусство дистанции. Секрет учителя состоит в умении распознать дистанцию между материалом обучения и подлежащим обучению субъектом, дистанцию также между выучить и понять. И именно объяснитель устанавливает и упраздняет дистанцию, он разворачивает и устраняет ее в недрах своей речи.

Это привилегированное положение речи отменяет бесконечную регрессию лишь для того, чтобы установить парадоксальную иерархию. Действительно, в системе объяснения требуется, вообще говоря, устное объяснение, чтобы объяснить объяснение письменное. Тем самым предполагается, что рассуждения становятся более ясными, лучше отпечатываются в уме ученика, когда их передает рассеивающаяся через мгновение речь учителя, а не книга, в которую они навсегда вписаны нестираемыми буквами. Как понимать эту парадоксальную привилегию речи перед письмом, слуха перед зрением?

Каково, стало быть, соотношение между властью речи и властью учителя?

На этот парадокс тут же накладывается другой: речи, которые ребенок выучивает лучше всего, в смысл которых он лучше всего проникает, которые он легче всего присваивает для своего личного пользования, — это речи, которые он учит без объяснений учителя, еще до любого учителя и его объяснений. При неравенстве в отдаче от интеллектуального ученичества разного вида лучше всего детишки выучивают то, что им не пытается объяснить ни один учитель: родной язык. На нем говорят с ними и вокруг них. Они слышат и сохраняют его в памяти, подражают и повторяют, ошибаются и поправляются, случайно преуспевают и методично начинают заново, и в слишком нежном возрасте, чтобы объяснители могли взяться за их обучение, почти все — каким бы ни был их пол, социальные условия и цвет кожи — оказываются способны понимать язык своих родителей и разговаривать на нем.

И вот тут-то ребенок, научившийся говорить благодаря собственному уму и учителям, которые язык ему не объясняли, приступает, собственно говоря, к обучению. Все происходит так, будто он больше не в состоянии учиться при помощи служившего ему доселе интеллекта, будто самостоятельное соотнесение ученичества с проверкой ему отныне недоступно.

Между одним и другим впредь пролегает густая тень

Речь идет о том, чтобы понять, и уже само это слово набрасывает на весь процесс свою завесу: понять — это то, что ребенок не может сделать без объяснений учителя, а в дальнейшем и стольких учителей, сколько дисциплин в определенной последовательности ему будет задано понять. Ко всему прочему добавляется то странное обстоятельство, что эти объяснения, с тех пор как началась эра прогресса, не перестают совершенствоваться, дабы лучше объяснить, лучше заставить понять, лучше научить учиться, притом что совершенно невозможно измерить соответствующее усовершенствование в вышеозначенном понимании. Так начинает подниматься и будет впредь лишь усиливаться скорбный ропот, ропот о непрерывном понижении эффективности объяснительной системы, что, конечно же, делает необходимым новое усовершенствование, дабы сделать объяснения более доступными для понимания теми, кто их не понимает…

Настигшее Жозефа Жакото откровение гласило: нужно перевернуть логику объяснительной системы

Нет никакой необходимости в объяснении, чтобы исправить неспособность понять. Напротив, именно эта выдуманная неспособность и структурирует объяснительную концепцию мира. Именно объясняющий нуждается в неспособном, а не наоборот, именно он определяет неспособного в таком качестве. Объяснить что-то кому-то — это прежде всего показать ему, что тот не может понять это сам. Прежде чем быть актом педагога, объяснение является педагогическим мифом, параболой об обществе, разделенном на умы ученые и умы невежественные, умы зрелые и недоразвитые, способные и неспособные, мудрые и глупые. Свойственный объяснителю выверт состоит в двойственности вступительного жеста. С одной стороны, объяснитель провозглашает абсолютное начало: только теперь и начнется акт обучения. С другой — набрасывает на все, что предстоит выучить, завесу неведения, которую сам же берется приподнять.

До того как он пришел, маленький человек действовал, разгадывая загадки, наугад, вслепую

Теперь он начнет учиться. Он слушал слова и повторял их. Теперь речь пойдет о чтении, и он не услышит слов, если не поймет слогов; слогов, если не поймет букв, услышать которые не помогут ни книги, ни родители — только речь учителя. Педагогический миф, скажем мы, делит общество надвое. Точнее, надо сказать, что он делит надвое интеллект. Есть, заявляет он, низший интеллект и интеллект высший. Первый наугад регистрирует восприятия, сохраняет их в памяти, истолковывает и опытным путем повторяет в узком кругу привычек и потребностей. Таков интеллект маленького ребенка и простолюдина. Второй познает вещи, пользуясь доводами разума, действует методично, переходя от простого к сложному, от части к целому. Именно он позволяет учителю передавать свои познания, приспосабливая их к интеллектуальным способностям ученика, и проверять, правильно ли ученик понял то, что выучил. Таков принцип объяснения. Таким для Жозефа Жакото будет впредь принцип оболванивания.

Разберемся, что это значит, и для этого отметем известные образы

Оболванивает не старый тупой учитель, который забивает голову учеников чепухой неудобоваримых знаний, и не зловредное существо, практикующее двойную истину, чтобы обеспечить свою власть и социальный порядок. Напротив, оболванивающий обязан своей эффективностью учености, просвещенности и добросовестности. Чем он ученее, тем более очевидной представляется ему дистанция от его знания до неведения невежд. Чем он просвещеннее, тем более очевидной кажется ему разница между действиями наугад, вслепую и методическими поисками; тем сильнее он постарается заменить ум буквой, ясность объяснений — авторитетом книги. Первым делом, скажет он, нужно, чтобы ученик понял, а для этого ему нужно объяснять все лучше и лучше. Этим и озабочен просвещенный педагог: понимает ли малыш? Нет, не понимает. Я отыщу новые способы ему объяснить, более строгие по своим принципам, более привлекательные по форме; и я проверю, что он таки понял.

Благородная озабоченность.

К несчастью, именно от этого коротенького слова, этого призыва просвещенных — понять — и идет все зло

Именно оно останавливает движение разума, уничтожает его доверие к самому себе, сбивает его с собственного пути, расщепляя надвое мир умственных способностей, устанавливая разрыв между действующим наугад животным и маленьким образованным господином, между здравым смыслом и наукой. Как только произнесен этот призыв к двойственности, всякое усовершенствование способа заставить понять, эта главная забота методистов и прогрессистов, оказывается прогрессом в оболванивании.

Ребенок, который запинается под угрозой ударов, слушается указку, и на этом всё: он приложит свой интеллект к чему-то другому. Но получивший объяснение малыш пустит свой интеллект на работу скорби: понимать означает понимать, что ты не поймешь, если тебе не объяснят. Впредь он подчиняется уже не указке, а иерархии мира умственных способностей. Что касается остального, он спокоен, как и другой: если решение проблемы слишком сложно, чтобы его искать, у него хватит ума широко открыть на это глаза. Учитель бдителен и терпелив. Он увидит, что малыш больше за ним не следует, и вернет его на путь истинный, объяснив заново. Тем самым малыш обретет новую разумность, разумность объяснений учителя. Позже, в свой черед, он тоже сможет объяснять. Он для этого экипирован. Но он будет совершенствовать свои навыки: будет прогрессивен.

Фото на обложке: Wellcome Collection / Public Domain