Для чего дети учат русский язык в школе? Конечно, чтобы грамотно писать и красиво говорить. Но у многих педагогов остаётся вопрос, как лучше этому учить. Наш блогер Михаил Гутентог рассуждает о том, как лучше преподавать русский язык и словесность в школе, на чём акцентировать внимание, а где можно расслабиться.

Заглянув в очередной раз в методическую копилку — интернет, обнаружил на странице подходящий для себя материал. Пробегая глазами теоретическое обоснование, зацепился за слова: «…требования к речи: правильность, ясность, чистота, точность, выразительность, богатство».

На мой взгляд, требование к речи может быть только одно: достигать цели. Цель любой речи (сообщения) — изменить [состояние сознания] человека, к которому обращена речь. В этом свете речь может действовать лучше или хуже. Там уже можно искать, отчего. Например, не было ясности, и собеседник просто не понял, чего вы от него хотите. Или речь была невыразительной и не убедила собеседника, не увлекла. То есть нельзя говорить о выразительности речи абстрактно, вообще; учитель не может оценивать в этом плане текст ученика, направленный в никуда, безадресно, как это обычно делается в учебных заданиях.

Это — всему голова; всякая орфография, грамматика и синтаксис нужны нам лишь постольку, поскольку они влияют на достижение цели речи. Это прямой путь обучения, который должен давать необходимый жизненный навык или умение.

Это не единственный путь: можно изучать грамматику ради неё самой, просто потому что это очень интересно. Но по этому поводу могут быть разные мнения, и учителю на этом пути надо быть очень внимательным и не грузить ученика грамматикой, если ученик сам не выбрал этот путь.

Надо всё время помнить, что в плане словесности мы работаем прежде всего над навыками общения, всё остальное должно помогать этой работе

Это есть везде, на любом уроке: ученик читает параграф по истории и извлекает микротемы абзацев (делает что-то вроде конспекта) — это навык той части общения, которая связана с пониманием обращённой к тебе речи. Ученик чего-то хочет от учителя — пусть объяснит внятно, приведёт аргументы. Ученик чего-то хочет от товарища, хочет так страстно, что целый урок (или перемену) не даёт другим людям сосредоточиться (или расслабиться) — ученик должен уметь сформулировать ясно, словами своё желание, даже если оно заключается в том, чтобы ударить участника диалога кулаком по спине.

Что же делать на уроке собственно русского языка или шире — словесности? Там ведь мы встречаемся с учениками для более глубокой работы с речью, с языком.

Там как раз можно неторопливо, позволяя себе ошибки, анализировать и синтезировать жизненные ситуации или ситуации, связанные с литературными образами, с точки зрения коммуникации, передачи информации словами.

С этой точки зрения на уроках словесности не может быть таких задач, как, например, введение новых слов или поговорок. Это всё должно появляться в контексте понимания. Учитель (а позже сам ученик) не должен пропускать ни одного неясного места в речи, которую пытается понять класс: нельзя пропускать незнакомые слова, обязательно надо разъяснять их значение — сначала с помощью учителя, потом самостоятельно, используя толковые словари.

Так же и работа с синонимами должна вестись не сама по себе, а обязательно в контексте речевого взаимодействия: «Ты предлагаешь мне договориться, но что ты понимаешь под этим словом?», «Вы предлагаете поговорить с ним, чтобы он не опаздывал, — это значит потребовать от него приходить вовремя? Или вы что-то другое имеете в виду?»

Особняком в этой деятельности стоит жанр новостей. Это не взаимодействие в переговорах и не попытка чего-то добиться от собеседника

Это попытка ответить на незаданные вопросы собеседника. Всё равно это часть диалога, потому что вопросы всё-таки подразумеваются и могут даже явно корректироваться — собеседник направляет поток нашей речи на то, что ему больше интересно, и уменьшает интенсивность потока, демонстрируя отсутствие интереса к какой-то теме.

На новостях строится огромная часть эпистолярного жанра: когда мы пишем письмо бабушке, мы стараемся описать последние события, которые, как мы предполагаем, были бы ей интересны. Выражаем своё отношение к событиям, которое вроде как тоже должно быть ей интересно. Это обязательно — учитывать наличие конкретного собеседника! Абстрактные школьные сочинения — это мёртвый жанр! Любая письменная творческая работа может быть только осознаваемым продолжением диалога с учителем или с одноклассниками. Ну, в крайнем случае, — с воображаемой бабушкой.

Для дипломированного учителя русского языка невыносима мысль, что урок словесности должен будет состоять только из развития речи, что надо будет жить без глаголов, существительных, приставок и суффиксов. Я не предлагаю жить совсем уж без них. Здесь помогут межпредметные связи. Как на истории мы занимаемся словесностью, выделяя микротемы абзацев, так и на уроке словесности мы будем заниматься математикой, работая над глаголами и суффиксами. Потому что формальная лингвистика — это часть математики (или наоборот).

Это диктует нам метод изучения: мы должны наблюдать за элементами языка в большом речевом массиве — например, за глаголами в рассказе «Каштанка». Здесь не коммуникативные задачи диктуют нам метод; здесь мы пытаемся расширить математический аппарат для понимания закономерностей лингвистики, изучаем науку ради науки.

Сама стадия наблюдения за элементами языка доступна практически всем ученикам. Но это ведь только первая стадия, а на следующие ступени абстракции может взойти уже далеко не каждый взрослый.

Поэтому в большинстве случаев при изучении грамматики наблюдением следует и ограничиться

Во втором классе это значит для меня, что мы не будем, например, учить правила о безударных гласных, а просто констатируем факты письменной речи: «корова», «собака», «лисица» — некоторые слова пишутся так, другие слова по-другому. С какого-то момента можно будет и обобщать наблюдения в простых, видимых глазом закономерностях: «определение после главного слова обычно выделяется запятыми». С этой точки зрения синтаксис причастного оборота проще, чем правила для безударных гласных, так как в общем случае для безударных гласных нет внешних меток, чаще всего там приходится анализировать значения (грамматические или лексические).

Наблюдение за письменной речью в разрезе лингвистики (части речи, члены предложения, части слова, лексика и фразеология) должно быть основным методическим приёмом. Оно будет давать ещё и колоссальный побочный эффект для развития речи (хотя и не направлено прямо на эту цель). С точки зрения основной цели — развития навыков общения — лингвистическая «возня» со словами является как бы такой необязательной игрой.

Именно эта необязательность и составляет в данном случае методическую важность. То есть эти игры не должны стать чем-то тяжёлым, обязывающим; этого должно не хватать ученикам, они должны хотеть заниматься лингвистической игрой вместо тяжёлой основной работы по развитию навыков общения.

При соблюдении «правила лёгкости» или «правила игры» учителю нет необходимости искать особую, правильную методику

Любая работа со словами будет хороша — «неправильной» работы тут просто не может быть. А вот основную работу по развитию речи я назвал тяжёлой не шутя. Многочисленные методические статьи в сети дружно и совершенно справедливо говорят нам, что развитие речи происходит везде — например, при написании дневника природы или того же конспекта по истории.

Это имеет обратную сторону: всё, чем занимается, ученик с ручкой в руке, он должен делать серьёзно, осмысленно, старательно. Ресурс внимания (да и просто физического здоровья) ученика ограничен, поэтому очень важно позволять ученику что-то делать и плоховато, спустя рукава. Важно всегда помнить, что при всех приоритетах развития речи перед грамматикой или орфографией, в воспитании есть и более приоритетные задачи.

Иллюстрация: Shutterstock (Vera Holera)