«Пишет как курица лапой, да ещё и буквы путает!» — не спешите ругать ребёнка. Возможно, он не специально так делает и вовсе не из-за невнимательности! Наш блогер, клинический психолог Вера Толмачева, рассказывает о дислексии, дисграфии и о том, как их диагностировать у ребёнка.

Есть умные дети, которые не способны овладеть навыком чтения и письма. Они могут овладеть школьными дисциплинами на уровне нормы, но у них появляется диссоциация, обусловленная успеваемостью по разным предметам и неуспеваемостью по навыкам письма и чтения.

Дислексия и дисграфия — это нарушения способности овладеть навыком чтения и письма при сохранении общей способности к обучению.

До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребёнка наличие дисграфии. Поэтому стоит разделить понятия «затруднений в овладении письмом» и «дисграфии», понимаемой как стойкое нарушение у ребёнка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение техникой письма считается завершённым.

Разделение этих понятий важно и более корректно как с точки зрения понимания сути дисграфии, так и в плане организации педагогических мероприятий по предупреждению или преодолению данного нарушения.

Нейропсихологи вслед за А. Р. Лурия утверждают, что дисграфия и дислексия у школьников может быть результатом нарушения любого из структурных компонентов, составляющих функциональную систему письма: операции по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; серийной организации движений, программирования и контроля деятельности; избирательной активации (Т. В. Ахутина, Л. С. Цветкова, А. В. Семенович).

Согласно исследованиям, дисграфия выявляется у 53% учащихся вторых классов и у 37–39% учащихся среднего звена, что говорит об устойчивости такой формы речевого нарушения

В нейропсихологии выделяется три вида дисграфии (каждый из которых связан с определённым блоком мозга), выделенные А. Р. Лурия:

1. Зрительно-пространственная дисграфия

Обусловлена слабостью холистической стратегии (то есть правого полушария мозга). Имеет следующие особенности: у детей возникают трудности в нахождении начала строки и её удержании, ориентировки на листе бумаги, актуализации графического/двигательного образа буквы (то есть ребёнок может заменять буквы на близкие по написанию, рукописные на печатные буквы или покажет свой необычный способ написания тех или иных букв). У детей, имеющих данный вид дисграфии, отмечаются колебания наклона, ширины и высоты букв, нарушение порядка букв, а также раздельное написание их внутри слова. Присутствует устойчивая зеркальность при написании букв, пропуски и замены гласных, в том числе ударных. Отмечается тенденция к фонематическому письму (то есть транскрипция). В связи с отсутствием образа слова часто происходит слитное написание слов.

2. Акустико-артикуляторная (фонематическая) дисграфия

Возникает вследствие несформированности функций II блока мозга. Отмечается слабость переработки слуховой информации и кинестетической дифференцировки. Основной механизм ошибок связан с трудностями выбора среди близких единиц. Дети часто заменяют одни звуки на другие, близкие по звучанию (глухие-звонкие: б-п, д-т, з-с), близкие по произношению (т-п, д-б, т-к, т-н); близкие по написанию (у-и, щ-ш, ж-х).

3. Регуляторная дисграфия

Обусловлена несформированностью функций программирования и контроля действий (III блок). Характерными ошибками являются пропуски элементов букв, букв, слогов и слов. Дети со слабостью функций программирования и контроля склонны к упрощению программы. Возникает инертное повторение и вставки элементов букв, букв, слогов и слов. Отмечаются контаминации, то есть сплав двух слов («всё ещё» — «всещё»), антиципации, то есть предвосхищения («колхозные» — «холхозные»), и персеверации, то есть повторы. При знании правил дети часто допускают орфографические ошибки. Возникают трудности языкового анализа и распределения внимания: нарушения границ предложения, то есть отсутствие большой буквы в начале предложения и точки в конце; нарушения границ слова, то есть отсутствует пробел между двумя словами (чаще, если речь идёт о схеме «предлог+слово» или «местоимение+слово»).

Необходимо своевременно выявить причины, приводящие к снижению успеваемости, и определить направления коррекционной работы с учётом нейропсихологических особенностей детей.