Новые образовательные стандарты, новые предметы, которые уже появились или появятся в расписании в скором времени, — школа меняется на глазах. Как педагогам наполнить нововведения смыслом? А ученикам сохранить свободу выбора своего будущего? Обсудили эти и другие темы с директором Лицея НИУ ВШЭ Дмитрием Фишбейном.

— Есть мнение, что в Лицее НИУ ВШЭ ученики чувствуют себя «свободнее», чем в других школах, — что бы это ни значило. Как вам кажется, это справедливое утверждение?

— Мне, наверное, сложно говорить про другие школы. Думаю, ситуация не однообразная, наоборот. И подтвердить тезис, что у наших учащихся свободы больше, чем в других школах, я точно не могу.

В этом обсуждении мне кажется важным контекст, связанный не со свободой вообще, а с возможностью и правами. Если предположить, что свобода — это возможности и права, тогда можно будет персонализировать и сравнивать. В концепции Лицея мы определили: возможностей для построения некоего персонального образовательного маршрута у лицеистов должно быть много, потому что это является условием того, что они найдут свою дорогу в жизни и получат те компетенции, которые им необходимы.

Поэтому можно говорить, что в каком-то смысле прав учащихся у нас больше, чем в традиционной школе. Но нужно понимать, насколько лицеисты ими пользуются или не пользуются.

— Эти права и возможности важны только в перспективе образовательных треков? Или они действуют «здесь и сейчас» — как некое правовое поле для педагогов и учеников?

— Конечно, вариативность, возможность выбора и перевыбора — одна из основных возможностей, о которых я говорю. Но в первую очередь речь идет о «здесь и сейчас».

В качестве яркого примера приведу оценивание — традиционную боль. У ребят всегда есть острая реакция на отметку, зависящая от того, насколько ученик с ней согласен. Тем более если мы говорим про пятибалльную традиционную шкалу оценки — она превращается в трехбалльную, потому что единицы и двойки в школах ставят редко. Иными словами, она очень узкая.

Мы задали себе вопрос, касающийся этой системообразующей части жизни ребенка в школе: насколько возможно придумать такую систему оценивания, где влияние на оценку имел бы не только учитель, но и сам школьник?

Придумали две истории. Одна про то, что отметка в течение учебного периода — триместра, четверти, полугодия — должна быть накопительной. Если ребенок накопил 3,6 балла — у него 4. Если накопил 3,2 балла, значит, у него отметка 3. Получается, что не конкретный учитель ставит отметку за четверть, а сам ребенок ее копит.

Второй элемент: разные типы работ у нас «весят» по-разному внутри составной оценки. Чаще всего отметки за разные типы работ одинаковые: ответ у доски — 4, и контрольная — 4. Но это же две разные четверки! Поэтому в нашей формуле оценивания есть три типа: констатирующее, формирующее (текущее) и творческое оценивание. У разных предметов разные коэффициенты этих составляющих.

Наконец, появилась отметка «ноль». Если лицеист не пришел на контрольную — по объективной или субъективной причине, — он должен пересдать ее в любой период времени до конца учебного года, поменяв ноль на иную отметку. Но если нули накапливаются, а коэффициент за контрольную высокий, шансов получить положительную отметку становится меньше. Есть правила, а ты сам определяешь, как ты по ним действуешь.

Поэтому ситуация «Вася больше тройки не заслужил, а у Маши точно должна быть пятерка» исключена

Правила игры заранее известны и понятны, а формула — прозрачна. У ребят появляется больше прав: они могут выстроить собственную индивидуальную тактику того, как именно будут накапливать оценки. В зависимости от предмета, своих склонностей к его изучению и приоритетов ребята выбирают свой путь. У нас есть такие «отвратительные» (конечно, прекрасные) лицеисты, которые говорят: «Я все понимаю: за контрольные балл высокий, поэтому я по ним получу пятерки, а так — все равно, какие текущие отметки у меня будут». Это, конечно, «ужасно», а вообще-то правильно, с нашей точки зрения.

Здесь чрезвычайно важно то, что это не какое-то неформальное решение, а правило. Есть локальный нормативный акт. На первых порах нередко происходили ситуации, когда лицеист приходил к преподавателю и, ссылаясь на документ, говорил: «Подождите, исправьте, пожалуйста, отметку. Вот документ, балл у меня вот такой, и по этому правилу отметка должна быть такая».

Если школа считает важным предоставлять возможности и права учащимся для построения их образования, это должно выражаться в конкретных институтах. Просто заявление не работает, потому что де-факто в школе статус учителя всегда выше, чем статус ребенка, — ситуацию надо выравнивать общими правилами.

— Эта формула оценки похожа на ту, что есть в НИУ ВШЭ. Действительно ли у лицеистов есть своеобразный опыт «раннего университета»? Как это влияет на их самоощущение, поведение, взаимодействие в учебном пространстве?

— Почему на «Последних звонках» или выпускных многие льют слезы? Одно из традиционных пониманий этого события (не знаю, насколько оно справедливо) — прощание с детством. Поэтому многие ребята, которые попадают на первый курс, ощущают начало учебы как подтверждение факта «ну всё, я взрослый».

Лицеисты, как мне кажется, действительно раньше приближаются к понятию «студент». Один день в неделю в рамках факультетского дня они учатся на выбранных согласно профилю факультетах и являются практически студентами. И, думаю, им ценна именно эта ситуация: «Я взрослый».

Одна из главных потребностей ребят 14–16 лет заключается в призыве к взрослым: «Учитывайте меня как взрослого и самостоятельного субъекта, дайте мне права и возможности». Конечно, ребята развиваются по-разному и не все хотят приближать взросление. Большой плюс Лицея заключается в том, что тут можно выбрать удобный темп. Можно и не втягиваться в студенчество, если не чувствуешь себя уверенным. А кто-то, наоборот, в конце 11-го класса уже полноценный студент, который делает проекты в университете. Это и должно быть по-разному, потому что люди разные.

— Если возвращаться к абстрактным понятиям: свобода в школе — неотъемлемый элемент или недостижимый идеал? В чем она выражается?

— Есть глагол «учить», а есть «учиться» с возвратным суффиксом. Как бы мы ни понимали это слово, важно то, что права и свободы учащимся необходимы для одной-единственной цели — для того, чтобы дети учились самостоятельно, а не из-под палки. По-настоящему эффективные результаты появятся только в том случае, если ребенок будет учиться сам, а доля его учебной и внеучебной самостоятельности будет большой. Думаю, без прав и свобод это невозможно.

В школах есть часть того, что определяют взрослые, а часть остается за детьми. Кто учитель, какое домашнее задание, сколько уроков в неделю, что едят в столовой, как звучат звонки, есть ли форма? Спрашиваешь у ребенка, кто за все это в ответе, и он говорит: «Ну, не я».

Чем больше школьник вовлечен в свое обучение, тем более он мотивирован

Такая конструкция снижает шансы на немотивированную позицию по отношению к своему обучению, а это важная составляющая успеха. В долгосрочной перспективе результат даст не зубрежка до 21:00, а функция самообучения.

Уверен, что эта включенность проявляется не только в системообразующих институциях школы, но и в мелочах. Например, у нас в Лицее за звонок отвечают лицеисты, которые ведут проект Lyceum Bells. Ребята ставят тематические песни. Иногда я немного вздрагиваю, но в целом это очень здорово. Например, мы готовимся к предновогодней неделе — там целая история со звонками. На День учителя лицеисты тоже ставили старые и новые песни про школу — было душевно.

Это как раз та ситуация, которая показывает ребенку, что он имеет значение, что к его мнению прислушиваются и он действительно способен что-то менять. Думаю, это одна из ключевых характеристик образования.

— Все мы знаем определение свободы через границы: моя свобода кончается там, где начинается свобода другого. Как вам кажется, в школе границы — между кем и кем?

— Без границ не бывает свободы. В школе, думаю, есть две вещи. Первая — те самые правила игры. Как только они появляются, они не только ограничивают, предположим, власть взрослых, но и вводят правила для ребят. Если свои нули, полученные за контрольные по тем или иным причинам отсутствия, ты не исправил, не надо идти к директору и говорить: «Давайте я пересдам». Нет, есть правило — оно для всех такое.

Ситуация равноправия может возникнуть в том случае, когда у школьников есть понимание: если ты претендуешь на взрослость, правила необходимо соблюдать. Это как горячая печка: она должна быть горячей для всех и не может кому-то в то же время казаться холодной.

Вторая важная для ребят вещь — дедлайны. У нас есть определенные сроки сдачи работ, они важны. В Высшей школе экономики есть такое понятие — «23:59». Это последняя минута перед тем, как прием работ электронной системой закроется. Мало того — внутренняя лицейская электронная система называется «23:59». Все знают, что это такое.

Для того чтобы укладываться в дедлайны, необходима самоорганизация. Например, задание на 40 задач дали в прошлом месяце. Но если ты не делал его, а дедлайн через два дня, придется делать 40 задач за два дня. Это плата за свободу.

Кажется, именно к этому и нужно приучать ребят. Да, сложно, но это необходимая вещь, без которой свобода превращается во вседозволенность и де-факто в ограничение свободы для других. Поэтому мы много разговариваем и приводим в пример ту же систему оценивания: если ты накопил долги, почему преподаватель должен принять их 28 декабря, если оценки выставлялись еще за пять дней до этой даты? Это тоже ограничивает его свободу.

— Недавно вышел подкаст «Ученицы» журналистки Насти Красильниковой о сексуализированном и психологическом насилии в отношении детей со стороны учителей. Отсюда вопрос: как должны строиться отношения между учителями и учениками?

— Это острая тема. Границы между взрослыми и детьми в школе очень важны. С одной стороны, мы пытаемся сделать так, чтобы «детей» в Лицее не было: тут все взрослые, со взрослой позицией. С другой стороны, есть очень важный тезис, который мы много обсуждаем с преподавателями: это несовершеннолетние люди. Они де-факто ограничены в правах — у них есть законные представители.

Есть важнейшая ситуация: граница ролей. У нас в Лицее жесткая позиция на этот счет. Как только мы начинаем смешивать границы, уходим в те или иные проявления неформальности — например, позволяем «заболтаться» до 10 часов вечера, нарушая определенные регламенты, — мы должны это прекращать.

Доброжелательные, доверительные отношения необходимы в школе, но ей также необходимы прозрачные правила с точки зрения этического кодекса поведения. У Высшей школы экономики есть этический кодекс, который распространяется на всех и тем более на педагогов, работающих с несовершеннолетними учениками.

Поэтому, думаю, есть такие границы, которые в принципе не могут обсуждаться, — они должны быть жесткими, определенными. А институционализация правил помогает и учителям, и детям.

— Вы упомянули, что есть границы, которые будто подразумеваются, — «они всем понятны». Но ведь бывает необходимость неловкого разговора? Как его проводить?

— Разговоры и обсуждения можно и стоит проводить в общем плане. По крайней мере, мы это точно делаем, особенно для новых преподавателей. С этого года у нас есть интересный неформальный проект «Бадди»: сотрудники, которые довольно давно работают в Лицее, сопровождают тех, кто только пришел. Один из аспектов, которые обсуждают в таких парах, — правила поведения, которые тут есть.

Единственная ситуация, когда все это стоит обсуждать, — на начальном этапе работы. У меня как у директора такая позиция: если возник кейс явного нарушения границ, здесь ничего, кроме жесткого разговора и мнения, что в Лицее работать этому человеку не надо, у меня не будет. Это персона нон грата.

Эти границы не могут обсуждаться ни в контексте каких бы то ни было заслуг, ни в контексте профессиональных качеств. Это всегда будет очень явный, короткий и прямой разговор-действие. Наказание должно быть явным, определенным и очень весомым. Никаких разговоров по душам. В коллективе подобное поведение должно пониматься как абсолютно непозволительное.

— Педагоги в Лицее еще и исследователи. Как создать экосистему, где учителя тоже будут делать проекты?

— В развивающейся школе много направлений, которые можно назвать инновационными. Для них нужно много людей, которые могли бы двигать образовательный процесс в разные стороны.

Но давайте признаемся, что сама по себе работа учителя достаточно рутинна и монотонна. Какая бы ни была атмосфера в школе, как бы ни выстраивались отношения с детьми, как бы ни менялись сами ученики — это все равно есть.

Думаю, только года через три после прихода в школу учитель выдыхает, начинает заниматься без учебника и, словом, чувствует себя уверенно. У него уже достаточно материалов для работы, он уже заглядывается по сторонам. Поэтому для того, чтобы еще через три года работа в школе не стала для него рутинной и он не начал грустить по этому поводу, здорово привлечь его к чему-то еще, что не препятствовало бы преподаванию, находилось бы в зоне его интересов и было бы важным для самой организации.

Чтобы эта идея сработала, нужно создать механизм привлечения. Так у нас возникло понятие «Проектная группа педагогов» — инициативная история, подразделяющаяся на два типа. Либо Лицей «машет ручкой» и говорит: «Есть идея, нужны люди». Например, мы задумались, что в Лицее должно появиться оценивание преподавателей самими лицеистами. Это не дело администрации, поэтому мы собрали 5–6 заинтересованных педагогов, которые сначала обсуждали проект в группе, потом провели энное количество фокус-групп с ребятами и другими преподавателями, сформулировали критерии оценки, реализовали такое оценивание.

Другой вариант — какая-то группа учителей формируется сама и выходит на администрацию с предложением решить некую проблему, которая решения требует. Например, у нас была проблема сопровождения исследовательской и проектной деятельности (у нас это называется индивидуальной выпускной работой) для большого количества лицеистов. Понятно, как это делать, когда учеников 100, а если 1500? Нужно было придумать другую систему сопровождения — так появилась проектная группа, которая превратилась в кафедру исследовательской и проектной деятельности, сопровождающую полторы тысячи лицеистов.

— Как получается сделать так, чтобы выпускники вузов были заинтересованы в карьере в сфере образования?

— Думаю, сама по себе ситуация, где выпускник школы, а затем и вуза остается внутри сообщества, возможна, если у него остались очень классные ощущения от места. Возможно, именно в этом случае он захочет вернуться обратно в новом качестве.

Второе условие — специфика образовательной организации. В Лицее она явно есть, а потому входить в учебный процесс легче тому, кто уже многое знает и понимает правила игры, о которых мы говорили.

Поэтому мы выработали систему учебных ассистентов, в рамках которой студенты 3–4-х курсов Вышки и по совместительству наши выпускники помогают конкретным преподавателям в их преподавательской деятельности, например с проверкой работ. Такое мягкое вхождение в учебный процесс просто необходимо. Сами учебные ассистенты также могут вести курсы — например, факультативные занятия. Кто-то потом становится преподавателем.

Например, один из наших самых интересных, «инновационных» преподавателей — Ксения Вадимовна Ермишина, выпускница первого набора Лицея Вышки, а затем — бакалавриата и магистратуры самого вуза. Яркий пример того, как выпускники возвращаются в Лицей.

— Еще про экосистему. Все кампусы Лицея расположены недалеко друг от друга — принципиально ли создавать такое единое пространство?

— Категорически важна шаговая доступность зданий: нам важно, чтобы «компьютерщики», которые учатся в здании на Солянке, могли прийти к ребятам из гуманитарных наук, которые сидят в Харитоньевском. Разнообразие очень важно.

Не думаю, что наши кампусы на самом деле создают в городе какую-то конструкцию. Хотя, безусловно, какой-то отпечаток на городскую среду они накладывают. Мы каждый год создаем «Почемучник» — справочник для приходящих лицеистов, который мы делаем с теми, кто учится в Лицее уже довольно давно. В нем в том числе есть и карта местности: где поесть, куда сходить, где здания Лицея.

Ребят много, в лицо они друг друга знают редко, но, встречаясь на таких лицейских площадках, как бы узнают друг друга по ощущениям, типу разговора. Есть в этом какая-то притягательность.

— Весь наш разговор строился на понятиях свободы и маневренности. Но система не замкнута, она взаимодействует и с тем, что за ее пределами. Как быть с правилами, которые приходят извне и, например, не согласуются с правилами внутри сообщества?

— Дам короткий ответ, в котором я убежден достаточно давно. Мне кажется, что в педагогическом сообществе слишком высокая нервозность по отношению к каким-то правилам, идущим «сверху». Поэтому часто бывает: «Сейчас что-то такое там примут, скинут на школу — как с этим быть?»

Я убежден, что только сама школа может любые решения либо наполнять смыслом, либо выполнять формально

Если формально, ничего от себя не вкладывая, исполнять те или иные указания, получится плохо. Все это нужно наполнять смыслом и адаптировать под свою реальность. Мы пытаемся вести себя именно так, пробовать те или иные нормативные изменения и осознавать, как это соотносится с нашей концепцией, какой смысл и логику мы должны закладывать.

Уверен, логика реакции школы на те или иные инициативы должна заключаться в осмыслении. В свое время мы с командой профессора Константина Михайловича Ушакова делали конкурс «Директор школы». Слоган звучал так: «Управлять, сохраняя смыслы».

Посмотрим на пример «Разговоров о важном». Мы поняли, как это должно быть организовано в Лицее. Это важная смысловая вещь, которая должна иметь много связок с существующими институтами. Туда должен быть заложен и исследовательский, и проектный компоненты, и элемент самостоятельности. Поэтому мы создали проектную группу преподавателей Лицея по разработке лицейского содержания и теперь экспериментируем в разных форматах.

При этом тематика разговоров не должна меняться. Но это абсолютно не значит, что к классу должен выйти один учитель и провести монолог. Это может быть совершенно иная конструкция, например диалог двух людей, представляющих разные точки зрения. У нас может быть один социолог, другой — политолог.

— Насколько опыт Лицея Вышки можно экстраполировать на другие школы, в том числе и не столичные? Это вопрос желания или возможностей?

— Это тема наших последних лет. Мы сделали книгу о нашем опыте построения образовательной среды — она есть в открытом доступе на сайте Лицея. Там много ссылок на документы и правила, про которые мы говорили. У нас есть ощущение, что многое из того, что мы попробовали, кажется, работает и могло бы быть внедрено в других школах, — мы очень открыты к стажировкам.

В разделе «Лицей — школам» также описаны инициативы, которые мы предлагаем образовательному сообществу. Сейчас уже всерьез обсуждаем развитие идеи своеобразной «франшизы» — возможности другой школе адаптировать совместно с нами образовательную модель Лицея под себя, сохранив все системообразующие практики.

В подготовке материала принимала участие стажёрка «Мела» Сара Шмидт. Фото на обложке: страница Дмитрия Фишбейна во «ВКонтакте»