Президентскому физико-математическому лицею № 239 в 2019 году исполнился 101 год. Из них десять лет лицей возглавляет заслуженный учитель РФ Максим Пратусевич, который окончил его в 1989 году. На третьем курсе он вернулся в свою школу, чтобы преподавать математику, — и больше не уходил. Егор Сенников поговорил с директором лицея о самых спорных аспектах школьного образования.

Вы вернулись в школу спустя три года после выпуска и работаете в ней по сей день. Как так получилось?

Сначала нашу школу окончил мой старший брат. Я же тогда совершенно не хотел становиться математиком, а мечтал быть историком или химиком; даже поступил в школу с историческим уклоном. Но родители посоветовали мне сперва окончить 239-ю, а дальше уже выбирать свой путь. И уже в школе наш замечательный учитель Владимир Васильевич Бакрылов направил меня на стезю учителя математики. После выпуска я пошёл в пединститут, несмотря на то что поступил и в университет (Санкт-Петербургский государственный университет. — Прим. ред.) — потому что хотел преподавать математику.

После первого курса я работал в математическом лагере, затем стал вести кружок во Дворце пионеров. Приход в школу был логичным следующим шагом, так как у меня уже накопился определённый багаж. Впрочем, это всё равно произошло для меня немного внезапно: один хороший учитель в 1992 году уезжал за границу, и мне предложили его заменить. Сначала я сомневался, но послушался совета коллеги и приступил.

Если сравнить 1990-е, 2000-е и 2010-е — когда вам было сложнее преподавать? И интереснее?

Интереснее, конечно, было в 1990-е годы. Тогда всё было в новинку: первые классы, первые ученики, первые опыты… Это сейчас я могу курс последних четырёх классов прочитать с закрытыми глазами с любого урока, а тогда всё проходилось впервые. Было трудно и голодно, но, с другой стороны, крайне увлекательно. А, главное, никто не понимал, что можно делать, а что нельзя. На практике это приводило к осуществлению практически любых экспериментов. Начальство было настолько занято физическим выживанием системы образования, что в содержание практически не вмешивалось.

Сегодня часто обсуждают, что педагог больше не источник знаний и информации, а скорее медиатор — то есть объясняет, как пользоваться всей этой информацией. Вы согласны?

Не стоит смешивать два принципиально разных понятия: информация и знания. Они не тождественны. В интернете много раз приведена формула разности квадратов. Но кто станет её искать просто так? Кто будет решать задачи, чтобы лучше её понять? Таких людей исчезающе мало. Безусловно, можно что-то забыть — и уточнить для себя информацию в интернете. Но для начала нужно знать, что искать, где искать и зачем это тебе нужно.

По сути, школьное образование и есть то, что помогает позднее сформулировать запрос в Google

Кроме того, интернет вряд ли поможет хоть кому-то установить взаимосвязи между различными явлениями. Вы можете отдельно искать информацию про Ивана Грозного или про Елизавету I, а школьное образование вам подскажет, что они жили в одно время и переписывались друг с другом.

50 лет назад интернета не было, а учебники существовали. Никому же не приходило в голову, что можно отменить преподавание математики и заменить его учебником Киселёва — хотя он и структурирован, и методически выверен.

У вас нет ощущения, что многие перемены и эксперименты постсоветского периода создали перекос в сторону гуманитарных наук?

Это уже в прошлом: перекос действительно был, но сейчас сгладился. Король современной жизни — это программист, а не экономист. При этом, конечно, конкурс на обучение программированию сравнительно небольшой. Но причина этого в том, что уровень входа в профессию очень высокий; нужно отлично знать математику и другие дисциплины. И многие ученики, поленившиеся в пятом классе приналечь на математику, обнаруживают себя потом отрезанными от огромного пласта возможностей — причём таких, которые могут обеспечить успех в жизни. Руководители нашей системы образования сейчас исправляют гуманитарный перекос — контрольные цифры на технические специальности увеличиваются. Хотя, конечно, сами контрольные цифры как способ регулирования — это довольно архаичный инструмент.

Есть хорошее высказывание: раньше гуманитарием называли человека, который хорошо знал историю, литературу, иностранные и древние языки, а сейчас гуманитарием называют того, кто не знает математику.

Может быть, мои взгляды устарели, но я искренне не понимаю, как можно четыре года учиться, например, на креативного продюсера

И что можно почерпнуть из этого образования такого, что нельзя постичь практическим путём. Такого рода специальностей очень много. А есть другие специальности: хирург, конструктор самолёта, специалист по обслуживанию АЭС… Никому не придёт в голову, что обучение этим профессиям может идти в лёгком и расслабленном режиме: цена ошибки крайне высока.

Поэтому мне кажется, что гуманитарное образование люди получают во многом для себя, а точные или естественные науки изучают для общества. В моём взгляде нет снобизма, нет иерархии — просто таково положение вещей. И водораздел проходит по цене входа в профессию.

Для того чтобы стать художником стрит-арта, не нужно тратить на учёбу столько времени, сколько на то, чтобы стать хирургом. И в результате складывается такая ситуация, что, например, на восточном побережье США немногих оставшихся сварщиков возят на заказы для фирм персональным самолётом. Потому что таких профессионалов очень мало и их опыт ценен.

Но ведь здесь вопрос в том, что мы считаем общественным благом, разве нет?

Дело не в этом. Если мы посмотрим на всю совокупность врачей и музыкантов различного таланта и опыта, то распределение врачей будет более пологим. Грубо говоря, шансов стать великим музыкантом гораздо меньше, чем хорошим или выдающимся врачом. При этом если ты средний музыкант, то твоя польза для общества сравнительно мала. И она точно меньше, чем даже польза не самого блестящего врача, потратившего огромное количество времени и сил на овладение профессией.

А симбиоз гуманитарных и точных наук в школе возможен?

Мы стараемся. Есть мысль, с которой я полностью согласен: чтобы хорошая физико-математическая школа состоялась, в ней должны быть отличные учителя словесности. Мы очень уважаем преподавателей русского языка и литературы. По нашей инициативе даже Всероссийская методическая школа учителей словесности проходит на базе лицея. Поэтому, конечно, для нас это очень важно. Но повторюсь: я убеждён, что, зная математику, можно двигаться дальше — в любом направлении. А вот наоборот — не уверен.

Вы не раз говорили о том, что вам нравится идея ЕГЭ. А если попробовать суммировать, то какие плюсы и минусы вы видите у этого экзамена?

Бессмысленно сравнивать ЕГЭ с неким абстрактным идеалом, а правильно — с тем, что было до него. Ведь как было раньше? У каждого вуза были свои подготовительные курсы — например, по математике. Мои ученики рассказывали, что они ничего нового там не узнали. Кроме того, что когда пишешь sin(x), то «x» надо писать в скобках, а когда логарифм — то без скобок. И если написать так, как надо, то при поступлении тебе поставят полный балл. Подобные приёмы и фокусы были во многих вузах. Так что в каком-то смысле вузы сами ответственны за то, что была введена новая система.

Такой же хаос был и с олимпиадами. В 2000 году я принимал участие во встрече в Министерстве образования. В то время не было льгот при поступлении для победителей олимпиад — и Всероссийской, и международных. Прокуратура отчаянно сопротивлялась вводу льгот, а министерство настаивало. Так продолжалось несколько лет, пока кто-то не задал вопрос: сколько вообще победителей международных олимпиад? А их порядка 30 человек на всю страну.

И я очень хорошо помню, как в этот период был один серебряный призёр международной олимпиады по биологии из Оренбурга. Но его диплом Оренбургский медицинский институт не принял, так что ему пришлось «утешиться» и поступить на медицинский факультет МГУ.

ЕГЭ отчасти упорядочил этот хаос. Нужно понимать, что школьный выпускной экзамен (да и вступительный экзамен в вуз) — всё это довольно бессмысленные мероприятия. Так что если можно вместо двух сделать одно, то и хорошо.

Это плюсы. А минусы?

Поначалу было много организационных неувязок. Например, технические проблемы определяли формат экзамена, что совершенно неправильно. Целеполагание в любой работе должно быть всегда на первом месте. Но когда ЕГЭ начинался, на первом плане оказались технологи, которые говорили, например, что не могут обрабатывать никакие другие ответы, кроме целых чисел или десятичных. Вместо того чтобы подстраиваться под технологию и искажать экзамен, надо было изначально поработать над тем, чтобы можно было принимать другие ответы.

Кроме того, на ЕГЭ возложили очень много надежд. Ситуацию представляют так, будто экзамен — это единственный крюк, который держит российское образование.

Можно сколько угодно составлять программы, но всё равно в школах проходить будут в основном то, что есть в ЕГЭ

Всё это привело к тому, что экзамен стал искривлять само образование — в полном соответствии с принципом неопределённости: наблюдение изменяет наблюдаемый объект. В центр внимания попадает косвенный показатель, который сразу же становится ключевым, — и вся система начинает работать на его улучшение.

Есть и дефекты в реализации. Каждый год все говорят о сливах и утечках экзаменационных заданий, но на самом деле кодификатор ЕГЭ настолько подробен, что никакие утечки не нужны. Любой учитель математики и так знает, что первая задача будет тригонометрическим уравнением с отбором корней, вторая — по стереометрии, и так далее.

Я считаю, что такая предсказуемость — это ужасно. Это приводит к тому, что одни темы получают большое значение в ходе учёбы, а другие изучаются по остаточному принципу. И это касается не только математики, но и других предметов.

Полагаю, что малое количество обязательных ЕГЭ — это тоже проблема: преподаватели других предметов, кроме русского языка и математики, могут чувствовать дискомфорт. Вроде как их предметы получаются неважные, необязательные. Многие школы решают эту проблему, разделяя в 10–11-х классах детей по профилям, но это, мягко говоря, неидеальный выход из ситуации.

Можно ли сказать, что в каком-то смысле альтернативой ЕГЭ становятся Всероссийские олимпиады?

Олимпиады бывают разные. Есть такие, которые я называю параолимпиадами, например по экономике. У меня есть основания так считать. 20 лет в Петербурге не было призёров и победителей олимпиады по экономике. Но три года назад нам предложили провести её в нашем лицее — и ученики на неё заглянули. В итоге прошли на региональный этап — а затем и на заключительный. Перед ним я детям дал словарь экономических терминов. Итог: один победитель и четыре призёра.

Если говорить о серьёзных олимпиадах — по математике, физике, химии, — то надо сказать, что набрать 100 баллов на ЕГЭ гораздо проще, чем выиграть в таком состязании. Здесь за победой стоят годы труда и пахоты.

Для победителя олимпиады поступление в вуз — уже просто приятный (и не самый важный) бонус, а не цель

А вот с олимпиадами из списка РСОШ ситуация немного иная: как эксперт РСОШ я регулярно смотрю на задания — и их уровень очень варьируется, от достойного до крайне низкого. Учитывая, что вузы могут выбирать, какую олимпиаду засчитывать, а какую — нет, воспринимать их как альтернативу ЕГЭ тоже не стоит.

Наконец, есть проблема, связанная с поляризацией образования: из-за ЕГЭ многим провинциальным вузам очень сложно бороться за абитуриентов — все стремятся попасть в лучшие столичные университеты и институты, а регионы остаются без толковых студентов.

Как раз появилась свежая статистика по итогам Всероссийской олимпиады школьников этого года: 55% победителей и призёров — это школьники из Москвы. Это проблема?

Большая проблема! Природа этого такая же, как природа любой другой концентрации — ресурсов, власти, богатства. Но это ничего не говорит о качестве образования в Москве и регионах.

Поймите: ещё 20 лет назад олимпиады не имели такого значения, как сейчас, за победами в них почти никто не гонялся. Но дальше произошло то же самое, что и с ЕГЭ: показатель стал иметь большое значение. Все стали работать на его улучшение, механизм заработал, и самых больших успехов добились в Москве. Это неудивительно, но совершенно не означает, что в других российских регионах образование хуже — там просто нет таких ресурсов, да и мотивация не так высока. Если в регионах станут тратить столько сил, сколько в Москве, то все их олимпиадники начнут в итоге уезжать в ту же самую Москву.

И главное: это ни в коей мере не диагноз для системы образования в целом. В заключительном этапе олимпиады участвует всего около шести тысяч человек на всю страну, а победителями и призёрами становятся чуть меньше трёх тысяч.

То есть это не московская школьная реформа стала успешной и привела к таким результатам? Нужна ли она Петербургу?

Петербургу точно не нужна. Более того, мы уже через это проходили ещё до Москвы: у нас есть школа-комплекс — Академическая гимназия № 56. Прекрасное учебное заведение с большим количеством зданий; она стала показательным примером. Однако нельзя сказать, что появилось много желающих пойти её путём. Для управления такими большими учреждениями нужны уникальные директора.

Безусловно, у школьных комплексов есть свои преимущества, но недостатков гораздо больше. И беда в том, что эти недостатки сложно сформулировать на административно-бюрократическом языке: школьный уклад, атмосфера школы… Но это очень важно — именно такие вещи вспоминают люди спустя годы после окончания школы.

В комплексе создать такое очень и очень сложно. Даже у нас, в школе среднего размера для Петербурга, есть эта проблема: иногда люди уходят в поисках более камерной школы. Что же говорить о целых комплексах? Я даже не говорю, что укрупнение не приносит серьёзной экономической выгоды.

Ещё одна тема споров последних лет — новые ФГОСы. Что думаете о них вы?

ФГОСы — это не управленческий инструмент, они не влияют на то, что происходит в классе. ФГОСы — это система требований: к структуре образовательной программы, к условиям осуществления работы, к кадрам, к выпускникам и результатам. Требования сформулированы крайне размыто: выпускник должен быть гуманистической и толерантной личностью, с развитым чувством ответственности перед собой и страной. Можно ли как-то проверить достижение такого результата? Нет. А если я не могу проверить, то как я на такие цели могу ориентироваться?

Требования к материально-техническому оснащению во многих регионах тоже невозможно выполнить: не хватит ресурсов. Зато остаются требования к структуре и содержанию образовательных программ, которые как раз можно проверить и выполнить. На выходе мы имеем документ, который школа должна написать так, чтобы он соответствовал всем требованиям. При этом всё это никакого реального отношения к образованию не имеет.

Мои настольные документы — это закон об образовании, Трудовой кодекс; я постоянно к ним обращаюсь, а не к образовательной программе

Именно по совокупности этих причин президент в 2015 году поручил внести элементы содержания во ФГОСы — сейчас внесли. Но смысла больше не стало, потому что учить всё равно будут то, что в ЕГЭ. Обычному же школьному учителю не ФГОС нужен и не рассуждения о мультипредметности, а хороший учебник или задачник. Нужно отрабатывать задачи, разбираться с теорией — только так можно достичь какого-то прогресса.

А что вы думаете о причинах нападений на школы и трагедий вроде той, которая произошла в Керчи? Как с этим бороться?

Возможно то, что я скажу, покажется кому-то циничным: рассуждая о причинах, мы не можем забывать о том, что имеем дело с очень малыми числами. В них нельзя разобраться при помощи статистики. Если в один год была одна трагедия, а в следующий — две, то скажут: «Число трагедий выросло вдвое». Но в этом высказывании будет большая доля лукавства. Это ужасные трагедии. Но мы не можем понять, что творится в голове у конкретного человека в пограничном состоянии.

Надо понимать, что в России сегодня зашкаливающий уровень агрессии и невротизации. Много беспокойства; там, где можно говорить спокойно, все начинают биться в истерике. Посмотрите даже на комментарии на «Меле». Это не может не влиять на моральное и психологическое состояние детей — и в некоторых случаях накопленный уровень агрессии выплёскивается и доходит до логичного финала.

Градус неприязни и нелюбви в обществе должен понизиться. Люди себя не сдерживают в выражениях, в агрессии — что в жизни, что в интернете. Дети очень хорошо чувствуют общественную атмосферу, нервность, неуверенность в будущем — кто в нашей стране сегодня уверен в завтрашнем дне? И их эта атмосфера тоже захватывает — не все выдерживают.

Ваш лицей неоднократно признавался лучшей школой России по некоторым критериям. Какие принципы помогают вам и могут быть использованы в других школах?

Прежде всего, мы к этому не стремимся. Мы не работаем для того, чтобы по какому-то рейтингу нас признали лучшими. Например, три года назад мы открыли при школе интернат для иногородних школьников. Но произошло это не из-за того, что нам хотелось попасть в какой-то рейтинг, а потому что были люди, которые хотели, чтобы их дети учились у нас, в Петербурге. Для нас это своего рода миссия — не только учить детей, но и дать прикоснуться к нашему городу, к чему-то такому, о чём они раньше могли только читать в учебниках истории.

Я стараюсь делать то, что кажется лучшим. Далеко не всегда мы в своей позиции совпадали с государством: бывало и так, что наши подходы и взгляды сильно расходились.

Хорошая школа отличается от плохой тем, что в ней больше вероятность встретить интересного учителя

Многое здесь, конечно, зависит от индивидуального восприятия. Но я уверен, что хорошая школа — это хорошие учителя. И вся задача — их привлечь. Поверьте мне, далеко не всегда дело в зарплате, гораздо чаще учителей можно привлечь минимизацией маразма, который присутствует в нашей жизни. Меньше бумаг, больше живого дела и общения с детьми!