«Мел» дает трибуну самым разным людям. И тем, кого мы к ней сами приглашаем, и тем, кто у нас ее просит. Наш постоянный читатель, кандидат физико-математических наук Алексей Дзюба решил, что ему тесно в формате комментария к нашим текстам или записям в соцсетях, и прислал «Мелу» свой собственный манифест об образовании. В нем он спорит с Кеном Робинсоном, рассуждает о том, как преподавать русский язык, и рисует эскиз школы будущего.

Мне 34 года, и я работаю старшим научным сотрудником Петербургского института ядерной физики. Изучаю, как рождаются в Большом адронном коллайдере (и как потом распадаются) субатомные частицы, похожие по своей структуре на протон, но содержащие тяжелые кварки. Очень интересная работа. Через два года мой сын пойдет в первый класс, и я не собираюсь рассматривать школу как хранилище ребенка на время работы родителей. Поэтому хочу поговорить об образовании.

У меня есть вопрос, на который я все никак не могу найти ответ. Кого мы хотим вырастить?

Я не адресую этот вопрос российской системе образования. Понятно, что она ничего конкретного не хочет, а лишь довольно хаотично и бездумно лавирует между сиюминутными запросами, тщетно пытаясь найти компромисс между всем тем хорошим, что досталось ей в наследство от советской системы, и всем тем привлекательным, что есть в европейской и американской моделях. К тому же на нее постоянно прыгают церковники, ура-патриоты и прочие категории граждан со своеобразной картиной мира в голове. Поэтому ответить на этот вопрос должны мы.

Так кого мы хотим вырастить? Есть два популярных и полярных ответа на этот вопрос. Первый восходит к предыдущей парадигме образования: нам нужен человек, который займет свою нишу в индустриальном обществе. Станет рабочим, инженером или руководителем в довольно иерархичной системе. Этот ответ критикуется из лагеря сторонников условного Кена Робинсона, считающих (нарочно утрирую), что из каждого ребенка нужно вырастить эдакого креативного директора маркетингового агентства.

Оба подхода, как и любые крайности, кажутся очевидно ущербными

В первом случае из-за негибкой системы, которая будет неизбежно тяготеть к замораживанию школьной и институтской программ со всеми их рудиментами. Во втором — из-за опасности потерять твердое ядро знания. Адепты такого подхода (за примерами даже не нужно уходить с этого сайта) отрицают ценность этой базы как таковой; отрицают необходимость и даже саму возможность объективной оценки знаний.

Закостенелость школьной программы, характерную для первого пути, ярко иллюстрирует борьба профессора Игоря Милославского за изменение подхода к изучению русского языка в школе. В противовес сформировавшейся практике, сфокусированной на правописании, он отстаивает подход, ориентирующийся на речевые действия. Эта методика предполагает умение полно и точно понимать прочитанное и способность создавать тексты, адекватные их предназначению и замыслу автора.

То есть в первую очередь учить детей не идеально расставлять запятые в трехэтажных предложениях, а грамотно составлять резюме или писать любовные письма

Опасность второго пути, ориентированного на преподавание «актуального знания», можно иллюстрировать примером из МФТИ. Там в одной из групп попытались преподавать теоретическую физику, начиная с квантовой теории. Для непонимающих экспериментальность поясню: это примерно то же самое, что начать изучение английского в первом классе с чтения свежего выпуска The Times. В результате в головах у студентов к третьему курсу был абсолютный фарш и отсутствие какой-либо внятной картины мира. Правда, следует отметить, что проводивший этот бесчеловечный эксперимент сотрудник изначально ориентировался на подобный процент брака. Он поставил задачу найти нового Эдварда Виттена и, что характерно, его нашел. Молодой человек сразу же по окончании института уехал в США и стал аспирантом Виттена.

Тут стоит остановиться, осмотреться и попробовать найти удачные примеры совмещения двух концепций. А их немало. Например, знаменитая петербургская физико-математическая школа (теперь лицей) № 239. Дочка моего приятеля поступила туда после седьмого класса, и теперь они вместе с отцом (кандидатом физико-математических наук) вовсю штудируют геометрию. Нагрузки колоссальные, отметки жесткие, если не сказать жестокие, но уходить оттуда они не хотят, потому что атмосфера конкурентного постижения знания затягивает. Люди вокруг растут, и хочется расти вместе с ними.

Можно взять пример попроще: опять же петербургская физико-математическая гимназия № 116. Из нее вышло много моих сокурсников, которым я в свое время очень завидовал: они еще в школе прошли многое сверх того, что я смог выучить, самостоятельно читая учебники. И тут снова тот же принцип — четко сформулированное ядро программы и творческий подход к ее освоению в связке с жесткой системой оценок. Среди выпускников есть исследователи, программисты, математики, конструкторы и директора. Даже один старший помощник командира атомного ракетоносца затесался. Очень сильный контраст с моими одноклассниками из обычной «рабоче-крестьянской» (как я ее называю) школы.

Парадоксально, но лучше всего свое призвание (именно его поиски многие возводят в абсолют) находит тот, кто действует в довольно жестких рамках

Те, кто сталкиваются с серьезными, но оправданными требованиями и с жесткими, но справедливыми оценками. Мне кажется, именно в этих примерах стоит искать наброски школы будущего. Представление о ней у нас уже есть, и нужно только придумать, как распространить эту практику.