Чем ближе финал учебного года, тем больше поводов для стресса не только у школьников, но и у педагогов. С основной программы и внеклассной работы они вынужденно переключаются на подготовку к ВПР, ОГЭ и ЕГЭ. Учёба превращается в натаскивание и зубрёжку, чему не рады ни дети, ни родители, ни учителя. А ведь всё может быть по-другому.

Набор проблем образовательного сектора по разнообразию и объёму напоминает, скорее, меню китайского ресторана, нежели французской кондитерской. Низкие зарплаты учителей, скудная материально-техническая база, устаревшая инфраструктура школ, неотремонтированные спортзалы и так далее. Но пообщавшись с учителями, я поняла, что жить и работать им мешает ещё один, не менее существенный набор проблем. Нехватка времени на взаимодействие с учениками из-за всепоглощающей административной рутины, фокус всех усилий на ГИА и ЕГЭ, а также отсутствие свободы в выборе учебных материалов.

Но так уж ли виноват сам ЕГЭ? Подобные экзамены выпускники школ сдают по всему миру, равно как и эквиваленты ВПР и ОГЭ. Конечно, они могут отличаться от наших по структуре и содержанию, но тем не менее. Как бы мы ни относились к ЕГЭ, результат нужно измерять, и никуда мы от этого не денемся, если не хотим вернуться в каменный век. По гамбургскому счёту, ЕГЭ — весьма полезный и пока что неизбежный инструмент измерения качества образования. Так что при всей видимой одиозности, сам экзамен как таковой не виновен. Так что же с ним не так? Здесь нужно зрить в корень.

Учебная программа как советское наследие

Содержание ЕГЭ и ему подобных определяется ничем иным, как национальной (минимальной, обязательной) учебной программой. Российская система образования унаследовала структуру и содержание советской учебной программы. Сущность её — в трансферте линейных предметных знаний от учителя (учебника) к учащемуся.

Все поэтапно накапливаемые человечеством знания утрамбовывались в эту программу, но при этом из неё ничего не выкидывалось

Из-за такой статичности, замороженности учебной программы, в системе не произошли трансформации, которые в западных странах наметились ещё в 60-е. Например, межпредметная интеграция, сокращение теории и фокус на практике, переход от количества информации к качеству, от её запоминания — к поиску, исследованию вопроса, анализу и синтезу.

Все эти процессы сформировали сегодняшние успешные системы и подготовили их к новому витку развития в условиях постиндустриального или информационного мира. Но этого не случилось в советской школе, а значит, и в российской. Систему продолжили морозить, ухудшая её «косметическими подтяжками», «уколами молодости» и бесконечными проектами, которые не были направлены на позвоночник системы — на её программу. Мы не станем разбираться, почему. Важно понять вот что: учебная программа определяет то, ЧТО именно будет измеряться в ЕГЭ и ему подобных экзаменах. И она же во многом определяет, КАК это будет измеряться. В этом смысле учитель является абсолютным заложником требований программы.

---

Репрессивная сущность оценочной системы

Как бы ни были важны компетенции учителя, его мотивированность, а также благополучие школ, куда сложнее качественным изменениям поддаётся культура получения результатов и контроля. Она тоже была унаследована от наказующей командной системы, присущей советскому строю. Поскольку в Союзе не было жёсткой и прозрачной системы оценки результатов учащихся, система образования при всей ригидности советского режима была как раз вполне либеральной. Имели место фальсификации результатов, нередко выдавались фейковые аттестаты, табели, дипломы.

И все были довольны: психика детей, родителей и учителей в порядке, худо-бедно, но без аттестатов точно никто не останется, в ПТУ/ВУЗ и на работу ребёнок уж точно устроится

Но с приходом прозрачных (и к 2015 году уже непроницаемых) ОГЭ и ЕГЭ оценочная системя стала приобретать репрессивный характер. И здесь сыграл роль человеческий фактор. Повторюсь, в большинстве стран сдают ОГЭ и ЕГЭ, но учителя и родители не рвут на себе волосы из-за этого волнительного, но не смертельного мероприятия. Почему же в нашей стране этих экзаменов ждут с ужасом, готовятся к ним, как к страшному суду, проживают их, как страшный сон?

Существует два неприятных последствия плохой сдачи экзамена: первое касается детей и родителей, второе — управленцев на местах (в случае недобора минимальных установленных баллов по предметам и снижению общего процента по предметам). В первом случае выпускник не получает аттестат, то есть вообще, если хотя бы по одному обязательному предмету он не набирает установленный минимум. Он может пересдавать экзамен, но в случае повторных провалов аттестат ему не выдадут. А это означает, что школьник не сможет получить образование в колледже и, уже тем более, поступить в вуз, даже на платной основе.

Во втором случае, если район в регионе, к примеру, показывает низкий средний балл успеваемости (тем более, если этот балл снижается из года в год), начальника Управления образования снимают, предварительно отчитывая на всевозможных собраниях. То же может коснуться и любого из директоров школ.

Система, сама создавшая такие правила, постепенно превращает экзамены в план по выполнению производственных норм. Всё в лучших традициях лесоповала 30-х годов XX века. Задаётся ли репрессивный тон сверху или его подхватывают бюрократы на местах? Скажи «отрежь волос» — и принесут голову. Наш извечный страх перед начальством породил рынок неоправданно дорогих (и часто некачественных) услуг репетиторов, а также утопил творческие порывы учителей в селевом потоке натаскивания детей на показатели.

---

Борьба за ресурсы

Основным инструментом в школах, как это было и в СССР, остаётся учебник. Сегодня это не просто учебник, а целый учебно-методический комплекс (УМК). Многие журналисты и педагоги сходятся на том, что эта аббревиатура возникла для очередного передела рынка. Уничтожаются небольшие издательства и вырисовывается пара крупных игроков отрасли, которые пока примерно пополам делят рынок, причём в условиях недобростовестной конкуренции.

Происходит это по банальной причине борьбы за ресурсы. Ежегодно государство в лице Минобрнауки и его региональных подразделений тратят десятки миллиардов рублей на обеспечение УМК всех школьников России. Речь идёт, как минимум, о 70 миллиардах рублей ежегодно, поскольку в УМК входят не только учебники, но и шлейф: рабочие тетради, тестовые материалы, методические пособия для учителей. Это минимальный пакет. Если туда добавить словари, решебники и прочие гарниры к основному блюду, то цифра, вероятно, вырастет в полтора раза. Кто же согласится отказаться от такого куска пирога, причём ежегодного? Как говорил Холмс в исполнении Ливанова: «за такой куш любой может начать рискованную игру».

Всё это стало возможным только потому, что у школ отобрали право самим принимать решение — что им закупать, а что нет. Именно поэтому ситуацию с учебниками так выгодно морозить. Хотя все понимают, что ценность учебника была обусловлена в том же Союзе только тем, что не было альтернативных источников контента, а советский принцип «единого окна» обуславливал наличие монополиста в отрасли.

Итак, навязывание своих коммерческих интересов поставщиками УМК и ограничение школ в подборе удобных и современных ресурсов цепями приковывает учителя и ученика к фактически одному обязательному источнику получения знаний. А он, в свою очередь, является по сути линейной расшифровкой архаичной учебной программы.

---

Система, замкнутая на самой себе

В странах с высокими показателями качества образования внутри системы существует чёткое разделение полномочий.

Если Министерство образования формирует политику в вверенной ему сфере и является гарантом качества, оно никак не может закупать для этой системы товары и услуги. Оно не может быть агрегатором закупки или «хабом» для обеспечения удобной логистики заказа. Оно не может проводить «огрифовку» учебно-методической литературы или ресурсов, поскольку появляется риск конфликта интересов. По этой же причине Министерство не может проводить аттестацию школ — инфраструктур, преподавателей, администрации. Это обязана делать структура, подотчётная заказчикам (родителю и государству), независимая и финансируемая напрямую парламентом или правительством. Заказчик — родитель, он же налогоплательщик, хочет видеть правдивую картину, но ещё больше — успехи ребёнка. Правительство или парламент тоже хотят понимать, какой результат получает страна на выходе, поскольку финансирует большую часть этого процесса.

Аттестация учителей во многих странах — многоуровневая история. Учителя могут оценивать свои результаты сами, их оценивают коллеги и администрация школ, затем их оценивает та самая независимая структура. Такая аттестация вызывает минимальный стресс у учителя, потому что учитель знает, что её цель не наказать или пожурить, а выявить потребности в профессиональном развитии.

Это концептуальное различие. Таким образом, система не может оценивать сама себя, не может покупать у самой себя, заказывать самой себе. Как сказал когда-то один мой коллега из школы Рединг в Великобритании: «наш департамент образования — самая бедная организация, потому что все средства находятся у школ.» И, конечно, школы заинтересованы в эффективном использовании средств, поскольку между школами существует жёсткая конкуренция. Сообщество родителей активно публикует свои впечатления от обучения ребёнка, что сказывается на репутации образовательного заведения. А репутация стоит ежегодного бюджета.

В нашем же случае система может выделить на какой-то проект миллионы и потом напрямую нанять исполнителя заказа. Эта самодостаточность и самообслуживание влечёт за собой риск коррупционной составляющей, снижает прозрачность и доверие к системе, порождает стагнацию рынка образовательных сервисов. По аналогии с государством, система не должна обладать одновременно правами законодателя, исполнителя и верификатора (судьи самого себя).

Как только Минобрнауки и его аналоги в субъектах станут отвечать только за формирование политики, а школы получат достаточно свобод для реализации своих стратегий и выбора инструментов, а также окажутся в конкурентной среде, качество образования начнёт улучшаться. И прежде всего потому, что школам будет важно соблюдать баланс между интересами заказчиков и получать желаемые результаты. В этой ситуации интересы школ гармонизируются с интересами заказчиков по части результатов и процессов: что, как, зачем и при помощи каких ресурсов обеспечивать для успешной деятельности учащихся.

Что же случится, если мы придём к этому идеальному сценарию? Мне кажется, что без формирования очертаний (хотя бы пунктиром) этого расширенного коридора возможностей, все игроки системы испытают страх перед неизвестностью и с ещё большей прытью побегут назад — к архаичным, бесперспективным, но таким уютным и понятным ценностям.

Лучший способ двигаться к любому преобразованию — не выдавать готовые решения, а провести ревизию текущей ситуации. Ведь наша система давно (или никогда?) не придавалась всесторонней независимой оценке –исследованию на уровне всех процессов и заинтересованных сторон. Это исследование должно быть коллегиально разработано и проведено независимыми агентствами. Оно может вернуть необходимое доверие всех сторон, постепенно создать зону комфорта для всех и объединить интересы.