Образование как институт. Вызовы и шансы | Мел
Образование как институт. Вызовы и шансы

Образование как институт. Вызовы и шансы

Очень субъективные заметки
Время чтения: 15 мин

Образование как институт. Вызовы и шансы

Очень субъективные заметки
Время чтения: 15 мин

С. А. Смирнов

ОБРАЗОВАНИЕ КАК СФЕРА И ИНСТИТУТ:

вызовы и шансы

Очень субъективные заметки

Всем известно, что человек рождается дважды. Сначала ему дарят жизнь его родители. Затем он должен родиться второй раз — стать человеком, сделать себя, сформировать свои базовые человеческие качества — мышления, воли, памяти, чувства.

Также всем известно, что эти качества формируются с помощью особой деятельности, которую ему помогают осуществлять взрослые. Исторически институтом развития в этом плане было образование и внутри его — школа. Школа выступает базовым институтом, призванным формировать человека. Образование в целом отвечает как за формирование человеческих качеств, так и за формирование человеческого капитала — ключевого фактора развития.

Попробуем без гнева и пристрастия, но критично и ответственно посмотреть на образование как на институт, как на систему и сферу, и ответить, в каком состоянии оно находится. Эмоции оставим для разговоров на кухне (хотя сдержаться очень трудно). Серьезный разговор требует и серьезных размышлений и далее — серьезных ответственных предложений. Не будем при этом говорить об отрадных примерах, прецедентах и исключениях. Необходим институциональный анализ сферы в целом, дабы понимать, в какой ситуации институционального развития мы находимся.

ПРОБЛЕМЫ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

1.1. Эрозия институтов детства и взрослости

В настоящее время происходит серьезнейшая трансформация главнейшего института — института детства. Мы все родом из детства. Мы все когда-то были детьми. Этот институт, и детское сообщество, переживает серьезные болезненные метаморфозы. Можно говорить об эрозии детства и родительства.

Дети очень рано перестают быть детьми. Игра как феномен и способ развития перестает быть всеобщей формой и обязательным периодом жизни. А игровые формы все более превращаются в суррогаты и муляжи — компьютерные игрушки, стрелялки, построенные на игровой имитации, в виртуальные погони и прыгалки, создающие иллюзию полноты жизни и проживания. Ребенок рано садится на виртуальную иглу и теряет детство. Дети друг с другом не общаются. Не умеют общаться. Налицо при этом — этакий продленный инфантилизм. Не получив полноты детства, человек продлевает его, но, разумеется, в извращенной форме (взрослый ребенок). Мы видим этаких капризных, долговязых умников-инфантов, которые выигрывают олимпиады, но в социальном и личностном плане они беспомощны, не развиты.

Возрастные и детские психологи замечают, что у детей не развивается мелкая и крупная моторика, тонкая чувствительность не формируется. Плывут и перестают работать привычные нормы взросления, развития, возраста. Не формируется коммуникативная чувствительность, органика личности, хотя все это должно быть сформировано в школе, на ранних этапах взросления.

В итоге дети выходят из школы недоделанными, уже не детьми, но и не юношами и девушками — этакими не доделками, не дотыкамками. Этакими головастиками, играющими в компьютерные игры, решающими (точнее, щелкающими) задачки, но при отсутствии мировоззренческой позиции, при отсутствии сформированной личностной органики, позволяющей судить о том, что человек вышел из детства во взрослую жизнь и может сам управлять своей биографией.

В этой связи переживает серьезный метаморфоз и институт родительства. Нынешние родители, которым 20-30 лет, сами выросли в 90-е годы — годы развала. Они сами не стали в большинстве своем умными компетентными родителями, образцами для подражания. Они сами ведут себя как капризные малые дети, ничего не умеющие и боящиеся собственных детей.

А тут еще успехи компьютеризации. И родители начинают сходить с ума — ищут заменителей самих себя, заменяют себя компьютерной игрой, гаджетом, интернетом. Ищут робота-наставника, робота-родителя, робота-няню. В итоге ребенка теряют окончательно.

Родитель и в целом взрослый перестает быть носителем нормы и образца! Он перестает быть взрослым умным посредником-наставником. Мы имеем дело с серьезной проблемой: с эрозией культурной нормы и традиции передачи образцов, на которых сотни лет держались институты детства и взрослости, в силу чего происходит метаморфоз и исчезновение этих институтов, равно как и института семьи.

Вызов. Отсюда — главнейшая задача: возвращение института детства и формирование института компетентного родительства. Где и в каких программах об этом говориться?

1.2. Школа — институт надзора и наказания

Мы должны признаться себе в главном: школа перестала учить и формировать личность. Школа не учит мыслить. Школа не учит учиться. Отрадные исключения — не в счет.

Школа как институт была создана для развития, формирования личности и передачи базовых ценностей новым поколениям. В настоящее время этот институт с этой базовой целью не справляется.

Это отражается на качестве образования. Под последним мы имеем в виду не успеваемость, а именно формирование личности человека. На это и должна быть нацелена работа школы как института. Это значит, что в школе должны формироваться такие базовые качества человека, как мышление, память, воображение, чувственная сфера, коммуникативные способности, эмпатия и др., то есть те качества, которые и дают право полагать, что человек сформирован. И если он сформирован, то далее — он сам разберется с тем, что ему надо, что не надо, как далее сроить свою жизнь. Он сам начинает строить свою траекторию. О ней далее не должен думать какой-то преподаватель, тьютор, трекер, коуч, сколько их там, этих сопровождающих!

Вместо этого школа превращается в площадку по подготовке и сдаче ЕГЭ. Прикладная (хотя и где-то нужная) задача подменила собой базовую цель. ЕГЭ, имеющий целью обеспечение доступа выпускникам школ из разных регионов к разным вузам, подменила и сам процесс обучения. Последний должен быть нацелен на формирование личности средствами разных предметов (истории, математики и др.), но вместо этого школы стали готовить школьников к сдаче ЕГЭ. При такой подмене школа будет стремительно деградировать и ее место будут занимать центры ДО, центры развития, центры, в которых по заказу родителей как-то будут заниматься развитием ребенка. Этот процесс в настоящее время стремительно нарастает.

И в результате формируется странная конкурентная ситуация: родители ищут разные центры развития, обращаются к репетиторам, которые бы поднатаскали их детей по тем или иным предметам, поскольку школа перестала учить (и тем более учить учиться!). Статистика показывает (особенно в больших городах), что более половины старшеклассников обращаются к репетиторам, за дополнительными услугами. Но это же не от хорошей жизни, они потому и обращаются, что им предстоит сдавать ЕГЭ.

Причем, тенденция такая: чем крупнее город (тем более столичный), тем больший процент обращения старшеклассников за дополнительными услугами и к репетиторам. Это же удивительно. Успешный ученик, который и так отличник в школе, но даже он вынужден обращаться к репетитору. Потому что ему, например, не хватает знаний по истории, хотя он ходит в гуманитарный класс и успешен по предмету.

Но при потере базовой задачи вся эта беготня выглядит бессмысленной суетой. Вместо того, чтобы заняться делом, родители ищут репетиторов, консультантов, помощников, а сами при этом таковыми быть не могут.

А сама школа завинчивает гайки. Являясь и без того дисциплинарным учреждением, она превращается в казарму, а на время сдачи ЕГЭ почти в тюрьму — металлоискатели, собаки, охрана, обыскивание школьников, слежка, шмон и проч. Это позорище! Ни в какие ворота не лезет! Школьника обыскивают в его школе. Его заранее подозревают! Как будто он что-то украл. И сами школьники и их родители вынуждены играть в эту жуткую игру. Всеобщее позорище и унижение! И после этого мы декларируем уважение к личности ребенка? А учителя превращаются в надзирателей! И после этого этот учитель-надзиратель приходит в класс вести урок? Он со стыда не сгорает?

Школа не является вторым домом для большинства школьников. Школа выступает для них казенным учреждением, в котором в лучшем случае дают уроки и знания. Но, во-первых, далеко не для всех. А, во-вторых (и это главное!), школьник не чувствует себя в школе человеком. Человека в школе нет. Учителя и школьники в школе — функции в большой дисциплинарной машине. По данным разных опросов, большинство школьников ни разу за все годы обучения не говорили с учителями просто по душам. По личным темам, не связанным с уроками. Такая же ситуация и в вузах: большинство студентов ни разу не вели личные беседы с преподавателями, не переписывались по электронной почте, не задавали каких-то личных вопросов, связанных с личными трудностями и проблемами.

И на этом фоне наши чиновники обсуждают такие смешные вещи, как введение факультатива (!) по предпринимательству в школе! Или введение уроков по игре в шахматы!

А перед школьниками, особенно старшеклассниками, стоит реальная проблема самоопределения. В то время, как 30% старшеклассников не знают, чем им заниматься в будущем. Более 50% не имеют возможности заниматься своим любимым делом и им крайне не хватает просто свободного времени. Дни забиты до отказа — уроки, кружки, секции, конкурсы, домашние задания…. А спроси у него — зачем ему это все — он и не скажет. Он себя не знает. Собой подростку заняться некогда. В то время как до 90% хотят стажироваться по будущей профессии уже до вуза, еще будучи школьниками. Большинство ребят уже достаточно взрослые, чтобы начинать заниматься профессиональным делом. А к ним относятся как к детям.

Вызов. С выше сказанным связана следующая главнейшая задача: школа должна вернуть себе главное предназначение — формирование личности человека, его базовых качеств: школа должна учить мыслить, чувствовать, запоминать, воображать, видеть, слышать, вступать в коммуникацию, общаться. То есть, в школу надо вернуть человека. А то она его совсем забыла.

Если этого не будет — не будет ничего. О каких компетенциях после этого можно говорить?

1.3. Институциональный разрыв

Сфера образования остается весьма устаревшей институцией, устроенной как ведомство старого отраслевого и полувоенного типа. Главнейшей проблемой является в этом плане перевод таких сфер и укладов, как образование, на новый социально-технологический уклад и создание прорывных центров новых компетенций, школ и университетов будущего (кванториумы, наукограды и проч.). Этот пункт является самым важным, поскольку касается выращивания кадров для экономики будущего. Но он же является и самым сложным и самым болезненным и дефицитным, поскольку по сравнению со сферой бизнеса или сферой управления производством именно в сфере образования работают кадры, компетенции которых не соответствуют повестке дня.

С другой стороны, под новую повестку дня заряжены проекты АСИ, НТИ, олимпиады НТИ, кванториумы и проч., что фактически создает параллельную, альтернативную сферу образования. Пока же обсуждение данной тематики показывает следующее.

Современной школе трудно искать ответы на вопросы, связанные с технологическими вызовами, поскольку и сам шестой технологический уклад больше представлен в виде деклараций в выступлениях экспертов или немногочисленных примеров в передовых отраслях экономики, нежели как всеобщая реальность. Отдельно взятые примеры NeuroNet или другой Net пока реальной экономики не делают. Отвечать же надо, находясь в тесной связке с реальной экономикой. Хотя в формате полигонов в рамках Кванториумов и центров проектного технического творчества обучение уже проводится.

Но новые образовательные практики большей частью формируются и создаются в моделях дополнительного образования, на кружках технического творчества и профильных классах. То есть, после обеда, вечером. А до обеда — дело святое. Это не трогать! Этим кружкам отгораживают место, создают песочницу и говорят — вот здесь, ребята, можно прыгать. А до обеда школу не трогать! Это святое.

Но никакие кружки, пусть их будет тысячи, не справятся с основной задачей развития и обучения миллионов школьников! Никакой кружок не заменит школу!

Школа в целом нуждается в иной модели образования, модели проектного типа, преодолевающей модель школьного конвейера. Фактически создаваемые по стране «Кванториумы», хотя и позиционируются в формате дополнительного образования, но фактически в их рамках выращивается иная модель основного образования. Данная модель проектно-исследовательского лабораторно-поискового типа может выращиваться в рамках детских технопарков и центров проектного творчества и затем тиражироваться в основную школу. Для этого необходим переходный период и дополнительные управленческие и нормативные процедуры и механизмы. В одночасье основная школа измениться не может. Для этого на управленческом уровне необходимо выстраивать институциональные связки между основным и дополнительным образованием.

Например, если брать Новосибирскую область, в настоящее время в конкурсах НТИ и движении World Skills участвуют всего-навсего десятки учащихся школ региона (максимум до 1 тыс. человек), в то время как необходимо довести этот показатель до десятков тысяч. Ведь всего учащихся школ в регионе — 313 тыс. всех возрастов. На фоне этих сотен тысяч — 1 тыс.! Это даже стыдно обсуждать. В целом по стране для реализации НТИ и вывода России в технологические лидеры необходимы 500 тыс. талантов, прошедших кружковое движение, олимпиады и конкурсы НТИ (согласно Стратегии НТИ). Очевидно, что, учитывая потенциал региона, доля НСО должна быть в этом показателе весомой, порядка 30 тыс., то есть каждый десятый.

На днях открыли кванториум в Калуге. Рассчитан на 1 тыс. ребят. Замечательно. А что делать остальным десяткам тысяч школьников в сотнях школ? Что, ребят будут возить автобусами в этот кванториум? Но это же лукавство! Вот вам кванториум, играйте здесь. А школу не трогайте. Кто считал, сколько рублей на 1 ученика было вложено в этом кванториуме? Какова будет отдача? В Красноярском крае еще раньше тоже открыли кванториум. Проектная мощность — 250 ребят во всех кружках. На весь огромный край! А отчитываются так, как будто совершили прорыв.

В итоге между основной школой и дополнительным образованием фактически образовался институциональный разрыв. Основная школа и дополнительное образование начали делить детей, конкурировать за таланты. Это неправильно стратегически. Эти модели должны выстраивать связи и переходы, совместные программы. Пока же институционально эти модели все более конкурируют друг с другом. Поскольку в рамках ДОП больше маневра и больше возможностей для поисков разнообразия форм и практик работы с детьми, там более интересно. И дети предпочитают ходить на кружки и секции, нежели сидеть на уроках.

Фактически уже сейчас детские технопарки и центры проектного технического творчества выполняют не только роль центров дополнительного образования, но и роль разработческих центров и центров повышения квалификации. На их базе делаются разработки новых программ для школьников, затем эти программы могут тиражироваться в основную школу. Этот опыт необходимо обобщать и распространять.

В настоящий момент пока не проглядывается именно институциональная и управленческая связь и взаимодействие между инициативами АСИ, куратором детских технопарков, и управленческими образовательными структурами на уровне Министерства просвещения, Минобрнауки и на местах. Именно институционального ответа в этом смысле не хватает в вопросе о том, что необходимо делать современной школе, чтобы начать отвечать на технологические вызовы. Есть отрадные примеры, поиски, пробы. Но в целом образование как институт еще не определилось в этом вопросе. То есть, образовательная политика в своей повестке пока отстает от вызовов, с которыми уже столкнулось общество в лице родителей, школьников, педагогов. Замечательные примеры и поиски на местах в этом плане ситуацию не сдвигают. Нужна новая повестка дня для образовательной политики.

А вместо этого мы видим следующее. В Министерстве просвещения утверждают новую концепцию урока технологии в школе. Это смешно! Где, в каких школах они будут проводиться? Какие условия будут создаваться? Какие учителя будут это воплощать? Кто и где их будет готовить?

Переходим к проблеме кадров для школы.

1.4. Подготовка кадров для школы

Педагогические вузы кадры для школы не готовят. Надо это признать. Единичные отрадные исключения ситуацию не исправляют. Выпускники педвузов детей боятся, идти в школу боятся. Они не оснащены современными средствами. Не оснащены не только технически, но главное — не оснащены мыслительными, личностными способностями. В современную школу должен идти безусловно сильный человек, способный выстоять в этом горниле и показать ребятам в классе настоящий драйв! Тогда они за ним пойдут. Таких примеров — единицы. Но ведь это было всегда! Всегда в школе дети шли за учителем-личностью. Дети любили того, кто звал, зажигал, показывал пример для подражания!

Но коль скоро педвузы уже давно готовят так называемых предметников, то в итоге мы получаем недоделанных недоматематиков, недофизиков, недоисториков. Они как бы и не ученые, но как бы и не психологи, как бы и не педагоги. Какие-то недоделки. В то время как современный учитель должен быть подготовлен по последнему слову науки и техники. И главное — он должен быть масштабной личностью, должен гореть и зажигать. Не уроки давать! И не к ЕГЭ готовить!

В итоге выпускники педвузов не идут в школы, но они не могут идти ни в науку, ни в бизнес, ни в управление. Они как бы в профессиональном смысле остаются недоделками и вынуждены дотачивать свое образование дополнительными опциями, но это зависит сугубо от личных усилий каждого выпускника.

Тем более педагогические вузы в принципе не готовят учителей для работы в школьных лабораториях, в проектных школьных мастерских, в разнообразных исследовательских форматах со школьниками. Успешные истории здесь зависят сугубо от амбиций и личных талантов самого педагога.

Вызов: необходима радикальная реформа высшего педагогического образования, которая заключается в следующем.

1. Закрыть педагогические университеты.

2. Передать задачи подготовки кадров для школы в классические университеты.

3. Формировать совместные полигоны-площадки, состоящие из школ и университетов.

4. Перевести подготовку учителей на модель целевой адресной подготовки по системе матер-классов (наподобие театральных вузов).

1.5. Высшее образование

Известно, что университет — особый феномен, исторически возникший из первых ремесленных корпораций в городах. Университет и возник именно как корпорация людей, как некая общность людей, учителей и учеников (Universitas Magistrorum et Scholarium). В генезисе университета были заложены два основных смысла «университета» как символа всеобщего — это сообщество людей и то всеобщее, универсум, ради которого люди объединяются. Кто объединяется и во имя чего? Ученое сообщество во имя универсума знаний? Цеховые корпорации ради универсума ремесел? Профессура и студенты ради компетенций? Социальные сообщества ради коммуникаций? Постиндустриальные инженеры ради технологий? Какие бы мы ни называли современные революции (цифровая или еще какая), происходит процесс объединения и образования сообществ. Но ради чего?

В этой связи принципиальным остается вопрос: что есть университет будущего как сообщество и ради чего оно, это сообщество, объединяется?

И тогда в этой рамке универсума надо обсуждать наши желаемые образы будущего. Полагаю, что, как ни крути, коль скоро виновник торжества всегда человек и он был и остается пятым элементом (quinta essentia), то ради универсальности развития будущего человека и надо строить университет будущего. Такое самоопределение университета будущего вполне подходит и под родовое понятие университета, и под родовое становление самого человека. Разумеется, этой универсальности сопротивляются разные другие тренды — цифровая революция, виртуальный тренд и проч.

Так вот. Нынешние университеты таковыми универсумами человека не являются. Это главная проблема.

Объясняется она следующим:

1. Обучение в вузе построено по жесткой модели школьного конвейера, в рамках дисциплинарной матрицы. Студент — функция, плывущая по этому конвейеру.

2. Науки в вузах просто нет. Вузы лишены возможности заниматься наукой. Преподаватель, имеющий нагрузку в 1,5 ставки, стоящий у этого конвейера, физически не может заниматься наукой и приобщать к ней студента.

Те деньги, которые якобы даются лучшим (то есть, тем, которые борются за топовые места в мировых рейтингах — это отдельная проблема) университетам, идут на специально созданные научные инфраструктуры, в которых как на островках и занимаются наукой. Но сотни вузов по стране лишены этого.

3. Аккредитация превратилась в адскую машину по производству тонн бумаги. Никто на качество подготовки не смотрит. Смотрят на показатели. Отчетность по показателям превратилась в самоцель — процент остепененных, количество публикаций, правильно оформленные бумаги и проч. Ровным счетом к содержанию это отношения не имеет.

4. Университеты лишены той самой академической свободы. А без академических свобод университет не может быть университетом. Университет, будучи по определению сообществом свободных людей, объединившихся ради получения знаний, и обладает такими свободами. Но наши вузы не являются такими сообществами. Они представляют собой закрытые феодальные корпорации, внутри которых по жесткой линии конвейера пропускаются тысячи отпрысков, получающих никому не нужные дипломы.

5. В результате мы имеем дисбаланс между выпусками тысяч дипломников и реальными запросами, идущими от реальной экономики и социума. С одной стороны, наблюдается подготовка какого-то количества специалистов, с другой — крайний дефицит кадров высшей квалификации по целому ряду направлений (передовые технологии, инженеры, врачи, учителя, социальные работники, управленцы). Огромная машина высшего образования работает вхолостую.

6. Отсутствие системы прогноза развития сферы образования и ее соответствия национальной экономики. Нет ясной картины по вопросу о том, сколько и каких кадров по каким направлениям подготовки необходимо готовить. В том числе это связано с тем, что нет и ясного понимания того, что такое реальная экономика в ее прогнозе на ближайшие 10-15 лет и какие и сколько кадров нужны для этой экономики по отраслям. Приходится констатировать, что проблемы подготовки кадров обсуждаются с точки зрения наличной ситуации, но нет ясного представления о том, какая должна быть экономика будущего и какие кадры нужны для экономики будущего. Вполне возможно, что большое число направлений подготовки в вузах в течение 10-15 лет будут закрыты за ненадобностью.

7. Феодальная раздробленность между вузами. До сих пор доминирует тенденция конкуренции между вузами и их борьбы за абитуриентов, в том числе конкуренция вузов и борьба за статусы и федеральные ресурсы. Это вместо того, чтобы разрабатывать и реализовывать сетевые партнерские программы подготовки кадров и выстраивать межвузовские города-кампусы.

8. Обучение в магистратуре и аспирантуре вообще превратилось в злостную имитацию. Молодежь туда не идет. Магистрантов и аспирантов превратили опять в студентов, обучающихся по таким же фактически программам, что и бакалавры. Магистранты и аспиранты, люди взрослые, уже работают где-то, имеют семьи, социальные обязательства. Но их заставляют сидеть в аудиториях и слушать не нужные лекции. Исследований, реальной науки и проектов развития в этих программах для магистрантов и аспирантов нет.

Более того. Выпускники аспирантуры вообще не обязаны защищать диссертации. Они не обязаны вообще заниматься исследованиями. Они ведь фактически студенты, не молодые ученые. А потому и защищать ничего не нужно. Получаешь еще один никому не нужный документ еще об одном уровне якобы образования.

Только тот университет будет реально конкурентоспособным и современным, который будет выстраивать не просто практико-ориентированное образование (это капкан, практика бывает и порочной), а личностно-ориентированное образование. Вокруг конкретного человека надо строить образование, а не встраивать его в имитационные мегамашины.

А значит, даже если университет и большой, и в нем учатся десятки тысяч студентов, вопрос стоит так: выстраиваются ли в нем очаги самоопределения и самообразования, вокруг которых и создаются сервисы, условия, технические, организационные, финансовые ресурсы, или не выстраиваются? Создаются в университете такие полигоны личностного развития или человек встроен в мегамашины разного типа?

Поэтому университет как универсум, как общность, может объединяться ради универсального человека и только. Все остальное — лукавство, капканы, редукции, прилады, сервисы и условия. Ведь разного рода виртуальные и технологические модели современных университетов пытаются использовать, эксплуатировать, только нужную им модель человека, то есть, его часть, человека частичного, а потому ущербного, которым разумеется, легче манипулировать.

Либо это модель университета-супермаркета. Здесь достаточно иметь человека-потребителя, покупающего образование как услугу.

Либо это университет проектного типа. И здесь выстраивается модель человека проекта, предпринимателя. Но далеко не все люди могут вступать в такую модель. Она жесткая, рассчитана на витально сильных.

Либо это модель неоконсервативная, университет-консерватория. Она нацелена на сохранение наследия и на приобщение к наследию, архивам, классике, образцам. Это тоже можно. Но такая модель не может быть универсальной и единственной. Она вообще предполагает штучное образование, подготовку уникальных людей, людей с дарованием.

Какую модель ни возьми, будет пример, модель, отдельный тип с выделенным, одним, базовым процессом. И объединить их тоже нельзя. А в результате выходят из таких моделей человеки-недоделки, частные и ущербные.

Поэтому обсуждать приходится не модели и не отдельные образы будущего, а политики. Какую образовательную, научную, в целом человеческую политику будущего мы выбираем и выстраиваем? На какого человека ориентируемся? Какие базовые приоритеты и принципы кладем в основание? И уже при выборе этих базовых принципов и ориентиров возможны и разные модели и образы будущего университета.

Поэтому на первое место выходит война двух политик — матричной и человекоориентированной, «человекосоразмерной». Именно этот конфликт — между университетом-матрицей, пожирающим все, в том числе и самого человека, ее создавшего, и университетом как универсумом человека, и будет строиться ключевой нерв будущего. Есть сторонники и того, и другого, не важно, сознают они это или нет. Все же, как всегда у нас делается с благими намерениями!

2. ПРОЕКТНЫЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ

В настоящее время сложилась ситуация концептуального и организационного разрыва между разрабатываемыми концепциями и программами развития на уровне страны, регионов (НСО здесь не исключение — мы это видим на примере опыта разработки Концепции Академгородок 2.0 и полном отсутствии в ней концепции школьного и университетского образования)

В одночасье ситуацию не исправить. Эмоции также не помогут. Нужна решимость. И точное понимание ситуации. Коль скоро речь идет о миллионах людей и выращивании новых институтов развития, то необходимо делать следующее.

1. Формирование новой образовательной и научной политики в стране в целом. С новой повесткой дня и новыми приоритетами.

2. Закрыть ЕГЭ и забыть его как страшный сон. Нужны иные пути и формы приобщения молодых с регионов к знаниям и наукам. ЕГЭ — не тот метод. Для этого ест такие форматы, как олимпиады, конкурсы, целевые программы, гранты и проч.

3. Создание в регионах площадок-полигонов, городов-кампусов, в рамках которых можно и нужно пробовать и выращивать новые модели образования.

4. Активное тиражирование передового опыта, который накапливается на разных форумах, кванториумах, конкурсах, в передовых университетах в основное тело массового образования. Необходимо переходить от формата дополнительного образования к внедрению новых моделей в массовую практику.

5. Формирование модели региона-кампуса, города-кампуса за счет запуска межвузовских сетевых научно-образовательных программ и проектов, в которых задействованы ресурсы НИИ и вузов региона через двойные, тройные и коллективные договоры по стратегическому партнерству.

6. Реализация пакета межвузовских сетевых программ по магистратуре, аспирантуре, ординатуре и управление их реализацией из единого проектного офиса.

7. Возвращение аспирантуре статуса научной деятельности. Снятие с аспирантуры лишней учебной нагрузки. Перевод аспирантов в статус молодых исследователей.

8. Создание инфраструктуры управления процессом развития сферы науки и образования через создание:

— институтов и практик диагностики, прогноза и форсайта по развитию сферы образования, подготовке кадров для экономики будущего,

— проектных офисов по управлению сферой образования.

Более детальные предложения необходимо разрабатывать и реализовывать на деле, в рамках конкретных проектов на местах, в конкретных городах и регионах, в конкретных школах и вузах.

Так что все еще только начинается.

Сергей Алевтинович Смирнов,

доктор философских наук,

ведущий научный сотрудник Института философии и права СО РАН,

E-mail: smirnoff1955@yandex.ru

моб. 8 913 200-90-96

Привет, учитель! Рассылка
Для тех, кто работает в школе и очень любит свою профессию
Чтобы сообщить об ошибке, выделите текст и нажмите Ctrl+Enter
К комментариям
Комментариев пока нет
Больше статей