Написать в блог
Магия дидактики. Искусство порождения мысли -2.

Магия дидактики. Искусство порождения мысли -2.

Часть 2. ФАТАЛЬНОСТЬ ДИДАКТИЧЕСКОГО СТРЕССА ЛИРИЧЕСКОЕ ВСТУПЛЕНИЕ: СКАЗКИ ПРО «ЭНЕРГЕТИКУ»
(Продолжение)
Время чтения: 5 мин

Магия дидактики. Искусство порождения мысли -2.

Часть 2. ФАТАЛЬНОСТЬ ДИДАКТИЧЕСКОГО СТРЕССА ЛИРИЧЕСКОЕ ВСТУПЛЕНИЕ: СКАЗКИ ПРО «ЭНЕРГЕТИКУ»
(Продолжение)
Время чтения: 5 мин

Учиться в школе, как и вообще «шевелить мозгами» — не вагоны разгружать. И хотя работа с книгой не такая потная, как «на лопате», совершая ее, человеческий «мозгулятор» потребляет энергии отнюдь не меньше. Мозг — удовольствие капризное. И затратное. Составляя всего 2% массы тела человека, в процессе интенсивной работы он потребляет до 1\4 (!) всех ресурсов организма. При этом мозг никогда не находится в покое. После прекращения поступления новой информации мыслительный процесс по «перевариванию» старой продолжается. Даже во сне он «съедает» 10% энергии организма. И мозг не способен интенсивно работать долго. Даже обеспеченный всеми необходимыми биологическими ресурсами. А лишенный ресурсов (к примеру, кислорода), мозг погибает в течение 5 минут (https://habrahabr.ru/post/95438/). В зависимости от нервно-эмоциональной напряженности умственной деятельности энергетические затраты по обеспечению мозга многократно повышаются. А что может быть напряженнее и затратнее, чем труд учащегося ребенка — школьника? Не нужного — с его проблемами — ни учителям, у которых своих невпроворот, ни собственным родителям, у которых карьеры, личная жизнь, футбол и пивасик с маникюром по выходным. И пребывающего поэтому по всему в состоянии хронического стресса от необходимости постоянно перерабатывать — в одиночку и наугад — постоянно обновляющуюся непонятную информацию в ситуациях хронической неопределенности и тотального произвола учителя: «вызовут-не вызовут», «отвечу-не отвечу», «заругают-пронесет», «отхвачу двойку-не отхвачу», «сдам ЕГЭ — не сдам»…

УНИВЕРСАЛЬНЫЙ СЦЕНАРИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТРАГЕДИИ

Базовый сюжет дидактических отношений в своей основе предельно прост. И состоит из нескольких этапов коммуникации Учителя и Ученика. Ниже мы проанализируем: как складываются эти отношения согласно технологии репродуктивной («чиновной») парадигмы и технологии парадигмы продуктивной — информационной, альтернативной «чиновной».«Репродуктивная парадигма» порождает у учащихся «слепое» некритическое пассивное «зеркальное» восприятие транслируемых «знаний». Она требует «механического» запоминания содержания учебной программы, представленной то ли рассказом учителя, то ли текстом учебника в «готовом» виде — «слово в слово». И все это лишь ради «получить оценку» или «сдать экзамен». Здесь усваиваемое «знание» — канонизированная матрица, воплощенная в сакральном дидактическом тексте, допускающем к себе исключительно молитвенное и жертвенное отношение. Причем в жертву приносится ребенок — его умственное развитие, высшим проявлением которого и главным признаком становится так называемое «знание». Оно размещается в ребенке, как в сосуде — в антропоморфном архиве — кладбище устаревших смыслов и выживших из ума иллюзий. Задача любого «сосуда», как и архива — сохранить — законсервировать свое содержание, оставив неизменным.Задача педагогики — сообщить учащемуся ребенку импульс, перевести его в режим развития, вооружить технологиями переработки информации, научив его изменяться — внутренне. Эту задачу решает «продуктивная — информационная парадигма», предполагающая осмысленное — активное — восприятие ребенком информации путем ее специальной критической переработки. Когда суть познаваемого феномена, выраженная научным термином, упаковывается в самостоятельно сотворенную эйдетическую форму. И так вписывается в персональную Картину Мира учащегося («приемника информации»). После чего Картина Мира — при активном участия ребенка — обретает собственную индивидуальную мировоззренческую архитектуру. В ходе строительства которой осваиваются навыки приватного и аргументированного отношения к транслируемому «знанию». И технологии его критической переработки в соответствии с актуальными потребностями личности. Результат информационной (продуктивной) парадигмы — шедевр: самостоятельно мыслящий молодой человек, способный искать, критически воспринимать и без подсказок извне оценивать любую информацию, которая из фетиша и тотема посторонней мудрости превращается в строительный материал персональной психики, основанной на собственном опыте переработки информации.

ДИДАКТИЧЕСКИЙ СТРЕСС — ЦЕНА МОДЕРНИЗАЦИИ ДУШИ. НЕМИНУЕМАЯ?

Любой учебный процесс есть, так или иначе, преобразование некоторой исходной компетенции — всей суммы «знаний», «умений» и «навыков» конкретного человека. Иными словами, это модернизация персональной Картины Мира с использованием информационных технологий для ее строительства и реконструкции. А также для строительства и реконструкции собственного Мировоззрения. Которое, чем больше непохоже на все прочие, тем лучше. Лучше для его обладателя. Такая реконструкция в течение жизни у культурного человека происходит неоднократно. Как частично — фрагментарно — в пределах некоторых сегментов или секторов Картины Мира, так и масштабно — глобально: от фундаментальных основ мировоззрения и до его «верхушки» — до главной ценности всей жизни.Ребенок приходит в школу с уже сформированным в семье интеллектом, принося устоявшуюся и привычную индивидуальную «семейную» Картину Мира, оформленную в некотором «семейном» Мировоззрении. При этом у него не только напрочь отсутствуют навыки критического отношения к собственным виртуальным конструктам. Он в принципе не способен — не умеет, не привык, не понимает зачем ему это (?) — относиться к себе и продуктам собственной умственной активности критически: как к постороннему феномену. Погружаясь в регулярный учебный процесс, он оказывается в состоянии затяжной психотравматической перестройки всей психики под влиянием, главным образом, доминанты разумной — логически оформленной информации. Которая не только редко гармонирует, резонирует, согласуется с сенсорно-эйдетической природой его дошкольной психики, но чаще всего грубо подавляет и терроризирует свою предшественницу. Разумная модернизация души растянута на 10-11 лет, что означает, с точки зрения «чистой» психологии, обреченность на перманентное пребывание в атмосфере устойчивого и жесткого стресса. Который действующими условиями обучения в казенной школе не только никак не облегчается, но еще и всячески усугубляется.Модернизация Души процесс непростой. И энергетически затратный. Очень затратный! Очень-очень! Даже при полной «ясности» и предельной «понятности» новой информации ее размещение в виртуальном пространстве персональной Картины Мира — дело травматическое и болезненное, требующее сквозной перестройки психики — всей целиком! Если место новых квантов информации где-то на периферии виртуальной конструкции персонального Духа, ее модернизации обходятся энергетически «дешевле» и совершаются технически проще и быстрее. Если же новая информация взрывает фундамент интеллекта или требует для своего размещения критического пересмотра и перестройки всей основополагающей психической структуры — всего скелета конструкции Картины Мира — это сопровождается бурей протеста и стихийного сопротивления консервативных «демонов-охранителей», живущих в глубинах подсознания и оттуда тормозящих модернизации «внутреннего мира». Поэтому люди принципиально не любят учиться. Они просто боятся внутренне изменяться. Ведь это так хлопотно! А еще это страшно (!) всякий раз ощущать себя на пороге бездны. Бездны неведомого. Откуда на твою голову может свалиться все, что угодно. И ничего с этим поделать уже невозможно. Кроме, как отвернуться и спрятаться — в иллюзии компетентности. Или в другой иллюзии — договора со Сверхъестественно Могущественной Силой, которая всегда на твоей стороне. При условии соблюдения условий «контракта». Или «завета».

ДВЕ ПАРАДИГМЫ

Дидактика казенной школы игнорирует факты энергетической ограниченности потенциала детской психики. Пытаясь идиотически угнаться за экспоненциально растущим потоком информации, ее адепты буквально топят в информационных стихиях умы детишек не давая им возможности обрести «плавучесть» и ориентиры. Они даже не пытаются облегчить усвоение информационных потоков путем их специальной — дидактической организации, адаптации и дозирования, наивно полагая, что как-то само собой оно все «усвоится», «поймется» и «запомнится», если будут соблюдены правила формальной дисциплины и казарменного распорядка дня, собранные под брендом «усидчивости», согласно которым:

1) учебная информация будет избавлена от альтернативной конкуренции телевизора, компьютера, интернета, дворовой кампании, музыки…

2) ребенок сосредоточится на содержании учебника, конспекта,

3) припомнит ход урока и содержание рассказа учителя и его модельные примеры исполнения учебных заданий,

4) после чего, действуя по алгоритму, продемонстрированному на уроке, школьник сам исполнит ряд заданных на дом типовых заданий и упражнений.

Тем самым «новое знание» закрепится в памяти в качестве теории. А тренировочные алгоритмические манипуляции полученными «знаниями» сформируют «умения» и «навыки» технологических операций. С которыми можно смело идти во взрослую жизнь.Однако, беспристрастный принципиальный анализ психической природы подобной дидактической суматохи легко обнаружит, что все это не более, чем бессмысленная имитация — импринтинг — дидактическая клоунада, убивающая драгоценное время детства на канонические педагогические ритуалы, не имеющие ничего общего ни с действительным развитием личности ребенка, ни с подлинным — развивающим — учебным процессом.Информационная (продуктивная) парадигма впервые в истории педагогики формулирует проблему предварительной многоуровневой дидактической переработки всей адресованной детскому уму информации. И решает ее поэтапно, используя оригинальные дидактические технологии:

1) Логический «квантовый» анализ содержания информационных потоков: — выделение обособленных «удельных информационных единиц», участвующих в виртуальном конструировании информационных феноменов; — определение логической валентности каждой информационной единицы (уровень абстракции: «эйдос», «понятие», «категория», «идея», «сверх-идея»).

2) Логическое многоуровневое (вертикальное и горизонтальное) системное и комплексное упорядочивание «квантов» информации в форме некоторой мировоззренческой (теоретической) архитектуры: соединение «удельных информационных единиц» конструктивными и деструктивными причинно-следственными связями и формирование целостной Картины Мира личности.

3) Формирование персонального Мировоззрения личности, как теоретического и прагматического ее отношения к информационному комплексу Картины Мира с точки зрения личной системы ценностей.

4) При этом она вооружает учащегося ребенка опытом дальнейшего самостоятельного строительства и реконструкции собственной Картины Мира и Мировоззрения.

Запомним: существуют всего две парадигмы педагогической деятельности

— ИНФОРМАЦИОННАЯ она же ПРОДУКТИВНАЯ, которая учит МЫСЛИТЬ и ОВЛАДЕВАТЬ ИНФОРМАЦИЕЙ (что по-сути одно и то же) и

— РЕПРОДУКТИВНАЯ, которая учит ЗАПОМИНАТЬ УЖЕ ГОТОВУЮ ИНФОРМАЦИЮ без предварительного критического, а, значит, персонального и творческого ее преобразования «на входе» в собственную Картину Мира мыслящего субъекта.

Специальная рассылка
Для тех, кому до школы остался год. Как подготовить ребёнка и себя к походу в первый класс
Чтобы сообщить об ошибке, выделите текст и нажмите Ctrl+Enter
К комментариям
Комментариев пока нет
Больше статей