Статья, околонаучная… К вопросу о преподавании истории в школе.

В наше время, чтобы не стать расходным материалом социальных мегамашин, человек должен умощниться настолько, чтобы хотя бы в мышлении быть соразмерным этим мегамашинам.Г. П. Щедровицкий

Для мысли необходимо иметь историю.М. Фуко

Сама проблема, которую я дерзостно поставил в заглавие данной статьи, стоит довольно остро. Для начала внесем ясность, что мы понимаем под историей. Мы принципиально согласны с определением, данным Р. Коллингвудом: «История есть процесс взаимодействия структур и людей во времени» и развернутом М. Блоком. То есть история это не наука о прошлом, так как абсурдно было бы предположить, что разнообразные феномены, все сходство которых состоит в том, что они не современны нам, могут быть предметом рационального познания. С тем же успехом, по словам Блока, можно было бы соорудить науку о настоящем. Итак, мы оставляем за историей самое широкое из возможных ее толкований: история это наука о людях во времени.Я не буду здесь ставить вопрос о том, нужно или не нужно преподавать историю в школе. Так как от моего ответа ровным счетом ничего не изменится. Ее преподают. И это необходимо принять как данность. Но вот является ли преподаваемое под видом истории, историей в подлинном смысле этого слова? Мой ответ — нет. Науку историю в школе не преподают, не проходят и не изучают. Есть, конечно, есть, счастливые исключения, но мы сейчас не о них, а об общем правиле. И вот, что заставило нас прийти к столь неутешительным выводам. Во-первых, представление о том, что под преподаванием той или иной науки обучаемому ставят необходимое мышление (в идеале). Возьмем, к примеру, математику. Изучая ее человек должен приспособить к этому свой мыслительный аппарат. Он должен научиться подчиняться объективным законам, не данными ему в ощущении, научиться мылить абстрактно, работать, по словам Декарта, с идеальными закономерностями. Что и является частью математического мышления. Точнее, необходимыми условиями для того, чтобы таковое мышление с человеком состоялось. И вот, когда таковое случается, мы может говорить о том, что человек знает математику, то есть сформировал у себя необходимое мышление. А что происходит с наукой историей? Ее рассказывают. То есть излагают определенные имена и даты в хронологической последовательности. По сути, это не что иное, как профанизация истории и низведение ее из науки в область знания. При этом следуют одному из двух нижеприведенных способов рассказывания. Первый заключается в том, чтобы стараться изложить факты более или менее объективно. То есть, было событие Х. Оно повлекло за собой событие У в ближайшей перспективе и события R и Z в более отдаленной. Отношение к этим событиям сложное, в стране S к ним относятся так, а в государстве W вот совсем даже наоборот. Это первый способ. Второй нам более знаком, в силу широкого своего применения. Его суть заключается в придании истории «особого места в процессе обучения и воспитания (выделено мной — И.Л.)» и даже «повышении воспитательной роли» согласно концепции исторического образования. То есть рассказ ведется уже даже не с точки зрения объективной оценки, а с точки зрения привития положительных эмоций связанных с конкретным государством в конкретный период его существования.С моей точки зрения, оба способа преподавания: попытка рассказа объективного и рассказ априори заангажированный в чью-то пользу, преподаванием науки истории не являются. Потому как под преподаванием науки истории можно понимать только такой набор методических приемов техник и практик, который позволит учащемуся случить у себя историческое мышление. То есть способности рассматривать события и явления с точки зрения их исторической обусловленности, сопоставлять различные версии оценки исторических событий и личностей, определять и аргументировано представлять собственное отношение к дискуссионным проблемам истории. Однако, знаменитый методист Лернер И. Я. Дополнил приведенное выше определение, сформулировав некоторые черты такового. К числу характеристик данного познавательного процесса он относил умение описать общественное явление или событие, правильно отобрав характерные для него факты; выяснение причин возникновения любого общественного явления; осознание многообразия конкретного проявления закономерностей истории; интерес к сопоставлению прошлого и настоящего; умение извлекать из фактов прошлого уроки истории. Но возникает вопрос, рассказывая историю Отечества от Рюрика до Медведева, а историю Европы от Хлодвига до Саркози, мы можем добиться означенной выше цели? А именно становления исторического мышления у учащегося. Ответ, полагаю, очевиден. Но вопрос остается. И ответа требует. Итак, тезис первый: Поставить учащемуся историческое мышление, значит научить его, на примерах прошлого и настоящего, воспринимать окружающую действительность как исторический источник. То есть анализировать по комплексу артефактов и форм поведения уклад жизни, систему ценностей общества. Мочь прогнозировать возможные варианты развития этого общества и своего места в нем.Притом, что этот уклад в обществе постмодерна и постиндустриала совсем не очевиден.И здесь позволю себе маленькое лирическое отступление. При таком подходе к преподаванию истории мы сможем сделать акцент на прогностические возможности данной науки, то есть удовлетворить интерес подрастающего поколения к прагматической стороне получаемого знания. Иначе говоря, мы снимаем вопрос о пользе истории, который, я уверен, слышал каждый учитель. Эту мысль можно выразить короче: история полезна тем, что анализируя прошлое и настоящее, мы можем прогнозировать будущее и свое место в нем. Конец лирического отступления.Но означает ли вышесказанное, что я отрицаю необходимость воспитания как такового. Может создаться такое впечатление. Но нет. Итак, воспитание (в предельно общем представлении) отождествляется с социализацией, целостным воздействием общества на личность с целью включения личности в существующую систему общественных отношений. Но воспитание, как комплекс педагогических действий это скорее целенаправленная деятельность, призванная, формировать у детей систему личностных качеств, взглядов и убеждений. И позволю себе добавить еще одну немаловажную деталь: воспитание не возможно без формирования чувства причастности, чувства национальной и культурной идентичности, чувства сопричастности обществу. Являюсь ли я сторонником воспитания в школе, в школе означает внутри школьного социума, в специальной, выстроенной педагогами среде. Безусловно. Являюсь ли я сторонником воспитания на уроках истории — нет. Проясню свою позицию (тезис второй). Воспитание — это, прежде всего, формирование чувства причастности. Без которого, общество не воспринимается личностью как референтная группа, а соответственно затруднен, а зачастую и не возможен процесс социализации. Но причастность формируется практиками, а не уроками с рассказами (пусть прекрасными и талантливыми) о наших великих предках и любимом Отечестве нашем. И хорошее занятие по истории, также как и хорошее занятие по математике может и должно формировать только одну причастность, причастность к науке. Причастность к данному обществу и данной культуре они не могут и не должны формировать исходя из первого закона логики, согласно которому А всегда равно А. То есть наука история всегда равна только науке истории. И я считаю невозможным для себя сознательно заниматься подменой понятий и говорить «история» полагая под этим что-то «историей» не являющееся.Но зададим другой вопрос, может ли примененное в педагогике историческое знание способствовать формированию чувства причастности, воспитанию и продуктивной социализации. И вот здесь мой ответ –да.Но при этом необходимо понимать, какие практики формируют чувство причастности и российскую идентичность. Ответить на этот вопрос нельзя, не сказав, с кем себя сомоидентифицируют россияне. Согласно аналитическому докладу, подготовленному институтом социологии РАН в сотрудничестве с Представительством Фонда имени Фридриха Эберта в Российской Федерации в 2007 году, наибольшее количество «мы-идентификаций» (62%) составили идентификации связанные, прежде всего, с абстрактно-символическим типом общностей (разделяющие те же взгляды на жизнь, исповедующие ту же религию, причисляющие себя к той же нации и культуре). При этом ценности, характерные для традиционного общества разделяют 47% респондентов, для общества модерна 20%. 30% не смогли дать четкого ответа. Что интересно, в 2004 году процент «традиционалистов» был 41%, а «модернистов» 26%. На основании чего авторы доклада приходят к выводу о «ренессансе традиционализма». Какие выводы мы можем сделать из этого? С какими ценностями связана российская идентичность? К каким практикам мы должны приобщать школьников для их успешной социализации? Эти вопросы требуют своего ответа, но уже не в рамках данной статьи. Эта статья должна была выполнить другие задачи. А именно, поставить вопрос, что есть преподавание истории. И попытаться дать на него ответ. Кратко резюмируя вышесказанное: школьный предмет «история» не приобщает учащегося к практикам исторического познания и анализа, в силу избранной манеры преподавания-рассказывания истории. Также школьный предмет «история» не несет возлагаемой на нее воспитательной функции, по причине того, что не вовлекает подростка ни какие практики, внутри которых происходит процесс воспитания.