Написать в блог
История в школе.

История в школе.

Предмет убивший науку
Время чтения: 5 мин

История в школе.

Предмет убивший науку
Время чтения: 5 мин

Статья, околонаучная… К вопросу о преподавании истории в школе.

В наше время, чтобы не стать расходным материалом социальных мегамашин, человек должен умощниться настолько, чтобы хотя бы в мышлении быть соразмерным этим мегамашинам.Г. П. Щедровицкий

Для мысли необходимо иметь историю.М. Фуко

Сама проблема, которую я дерзостно поставил в заглавие данной статьи, стоит довольно остро. Для начала внесем ясность, что мы понимаем под историей. Мы принципиально согласны с определением, данным Р. Коллингвудом: «История есть процесс взаимодействия структур и людей во времени» и развернутом М. Блоком. То есть история это не наука о прошлом, так как абсурдно было бы предположить, что разнообразные феномены, все сходство которых состоит в том, что они не современны нам, могут быть предметом рационального познания. С тем же успехом, по словам Блока, можно было бы соорудить науку о настоящем. Итак, мы оставляем за историей самое широкое из возможных ее толкований: история это наука о людях во времени.Я не буду здесь ставить вопрос о том, нужно или не нужно преподавать историю в школе. Так как от моего ответа ровным счетом ничего не изменится. Ее преподают. И это необходимо принять как данность. Но вот является ли преподаваемое под видом истории, историей в подлинном смысле этого слова? Мой ответ — нет. Науку историю в школе не преподают, не проходят и не изучают. Есть, конечно, есть, счастливые исключения, но мы сейчас не о них, а об общем правиле. И вот, что заставило нас прийти к столь неутешительным выводам. Во-первых, представление о том, что под преподаванием той или иной науки обучаемому ставят необходимое мышление (в идеале). Возьмем, к примеру, математику. Изучая ее человек должен приспособить к этому свой мыслительный аппарат. Он должен научиться подчиняться объективным законам, не данными ему в ощущении, научиться мылить абстрактно, работать, по словам Декарта, с идеальными закономерностями. Что и является частью математического мышления. Точнее, необходимыми условиями для того, чтобы таковое мышление с человеком состоялось. И вот, когда таковое случается, мы может говорить о том, что человек знает математику, то есть сформировал у себя необходимое мышление. А что происходит с наукой историей? Ее рассказывают. То есть излагают определенные имена и даты в хронологической последовательности. По сути, это не что иное, как профанизация истории и низведение ее из науки в область знания. При этом следуют одному из двух нижеприведенных способов рассказывания. Первый заключается в том, чтобы стараться изложить факты более или менее объективно. То есть, было событие Х. Оно повлекло за собой событие У в ближайшей перспективе и события R и Z в более отдаленной. Отношение к этим событиям сложное, в стране S к ним относятся так, а в государстве W вот совсем даже наоборот. Это первый способ. Второй нам более знаком, в силу широкого своего применения. Его суть заключается в придании истории «особого места в процессе обучения и воспитания (выделено мной — И.Л.)» и даже «повышении воспитательной роли» согласно концепции исторического образования. То есть рассказ ведется уже даже не с точки зрения объективной оценки, а с точки зрения привития положительных эмоций связанных с конкретным государством в конкретный период его существования.С моей точки зрения, оба способа преподавания: попытка рассказа объективного и рассказ априори заангажированный в чью-то пользу, преподаванием науки истории не являются. Потому как под преподаванием науки истории можно понимать только такой набор методических приемов техник и практик, который позволит учащемуся случить у себя историческое мышление. То есть способности рассматривать события и явления с точки зрения их исторической обусловленности, сопоставлять различные версии оценки исторических событий и личностей, определять и аргументировано представлять собственное отношение к дискуссионным проблемам истории. Однако, знаменитый методист Лернер И. Я. Дополнил приведенное выше определение, сформулировав некоторые черты такового. К числу характеристик данного познавательного процесса он относил умение описать общественное явление или событие, правильно отобрав характерные для него факты; выяснение причин возникновения любого общественного явления; осознание многообразия конкретного проявления закономерностей истории; интерес к сопоставлению прошлого и настоящего; умение извлекать из фактов прошлого уроки истории. Но возникает вопрос, рассказывая историю Отечества от Рюрика до Медведева, а историю Европы от Хлодвига до Саркози, мы можем добиться означенной выше цели? А именно становления исторического мышления у учащегося. Ответ, полагаю, очевиден. Но вопрос остается. И ответа требует. Итак, тезис первый: Поставить учащемуся историческое мышление, значит научить его, на примерах прошлого и настоящего, воспринимать окружающую действительность как исторический источник. То есть анализировать по комплексу артефактов и форм поведения уклад жизни, систему ценностей общества. Мочь прогнозировать возможные варианты развития этого общества и своего места в нем.Притом, что этот уклад в обществе постмодерна и постиндустриала совсем не очевиден.И здесь позволю себе маленькое лирическое отступление. При таком подходе к преподаванию истории мы сможем сделать акцент на прогностические возможности данной науки, то есть удовлетворить интерес подрастающего поколения к прагматической стороне получаемого знания. Иначе говоря, мы снимаем вопрос о пользе истории, который, я уверен, слышал каждый учитель. Эту мысль можно выразить короче: история полезна тем, что анализируя прошлое и настоящее, мы можем прогнозировать будущее и свое место в нем. Конец лирического отступления.Но означает ли вышесказанное, что я отрицаю необходимость воспитания как такового. Может создаться такое впечатление. Но нет. Итак, воспитание (в предельно общем представлении) отождествляется с социализацией, целостным воздействием общества на личность с целью включения личности в существующую систему общественных отношений. Но воспитание, как комплекс педагогических действий это скорее целенаправленная деятельность, призванная, формировать у детей систему личностных качеств, взглядов и убеждений. И позволю себе добавить еще одну немаловажную деталь: воспитание не возможно без формирования чувства причастности, чувства национальной и культурной идентичности, чувства сопричастности обществу. Являюсь ли я сторонником воспитания в школе, в школе означает внутри школьного социума, в специальной, выстроенной педагогами среде. Безусловно. Являюсь ли я сторонником воспитания на уроках истории — нет. Проясню свою позицию (тезис второй). Воспитание — это, прежде всего, формирование чувства причастности. Без которого, общество не воспринимается личностью как референтная группа, а соответственно затруднен, а зачастую и не возможен процесс социализации. Но причастность формируется практиками, а не уроками с рассказами (пусть прекрасными и талантливыми) о наших великих предках и любимом Отечестве нашем. И хорошее занятие по истории, также как и хорошее занятие по математике может и должно формировать только одну причастность, причастность к науке. Причастность к данному обществу и данной культуре они не могут и не должны формировать исходя из первого закона логики, согласно которому А всегда равно А. То есть наука история всегда равна только науке истории. И я считаю невозможным для себя сознательно заниматься подменой понятий и говорить «история» полагая под этим что-то «историей» не являющееся.Но зададим другой вопрос, может ли примененное в педагогике историческое знание способствовать формированию чувства причастности, воспитанию и продуктивной социализации. И вот здесь мой ответ –да.Но при этом необходимо понимать, какие практики формируют чувство причастности и российскую идентичность. Ответить на этот вопрос нельзя, не сказав, с кем себя сомоидентифицируют россияне. Согласно аналитическому докладу, подготовленному институтом социологии РАН в сотрудничестве с Представительством Фонда имени Фридриха Эберта в Российской Федерации в 2007 году, наибольшее количество «мы-идентификаций» (62%) составили идентификации связанные, прежде всего, с абстрактно-символическим типом общностей (разделяющие те же взгляды на жизнь, исповедующие ту же религию, причисляющие себя к той же нации и культуре). При этом ценности, характерные для традиционного общества разделяют 47% респондентов, для общества модерна 20%. 30% не смогли дать четкого ответа. Что интересно, в 2004 году процент «традиционалистов» был 41%, а «модернистов» 26%. На основании чего авторы доклада приходят к выводу о «ренессансе традиционализма». Какие выводы мы можем сделать из этого? С какими ценностями связана российская идентичность? К каким практикам мы должны приобщать школьников для их успешной социализации? Эти вопросы требуют своего ответа, но уже не в рамках данной статьи. Эта статья должна была выполнить другие задачи. А именно, поставить вопрос, что есть преподавание истории. И попытаться дать на него ответ. Кратко резюмируя вышесказанное: школьный предмет «история» не приобщает учащегося к практикам исторического познания и анализа, в силу избранной манеры преподавания-рассказывания истории. Также школьный предмет «история» не несет возлагаемой на нее воспитательной функции, по причине того, что не вовлекает подростка ни какие практики, внутри которых происходит процесс воспитания.

Чтобы сообщить об ошибке, выделите текст и нажмите Ctrl+Enter
К комментариям
Комментариев пока нет
Больше статей