Написать в блог
Обезчеловеченная школа

Обезчеловеченная школа

Педагогический диагноз умирающему институту
Время чтения: 11 мин

Обезчеловеченная школа

Педагогический диагноз умирающему институту
Время чтения: 11 мин

Почти семьдесят лет назад немецкие философы М. Хоркхаймер и Т. Адорно в своей книге «Диалектика Просвещения. Философские фрагменты»[1] высказали мысль, что рационализм, поданный в, казалось бы, благом виде идей Просвещения, привел европейскую цивилизацию к ужасам фашизма, мировым войнам и, в итоге, к саморазрушению. Ориентация на выхолощенную рациональность, просвещенческий Разум и культ науки нанесли непоправимый удар по моральным ценностям и обернулись катастрофой. Ее последствия до сих пор не преодолены, и ощущаются, на мой взгляд, в образовании намного сильнее, чем в других сферах человеческой деятельности.

Один из признанных мировых экспертов в области образования сэр Кен Робинсон в своей книге[2] пишет, что современная образовательная парадигма с ее культом рационального интеллекта была порождена как раз философией Просвещения, и сейчас это наглядно выражается в иерархии дисциплин, наверху которой находятся математика, естествознание и филология. При этом творческие дисциплины, ориентированные на этическое и эстетическое воспитание, располагаются внизу или вовсе отсутствуют. Выбор тестирования как превалирующего способа проверки знаний во многом имеет ту же причину. Вообще роль экзамена становится ключевой. На это обратил внимание и М. Фуко, отмечая, что школа эпохи Просвещения превратилась в машину для постоянной экзаменовки с целью контроля над учениками[3].

Все мы прекрасно помним слова выдающегося антрополога К. Леви-Стросса: «21 век будет веком гуманитарных наук, или его не будет»[4]. Необходимость обращения к человеку с точки зрения его духовных потребностей, творческих способностей и нормальной чувственности очевидна. Более того, это делается уже давно. Но еще более очевидна соответствующая смена образовательной парадигмы.

Сейчас мы живем в цифровом веке, где людей уже делят на «цифровых аборигенов» и «цифровых иммигрантов»[5]. Процесс наращивания знаний идет по экспоненте, общество усложняется, разрыв поколений убыстряется, скорость развития науки и техники опередила космическую. Человек скоро сольется с машиной, а что будет дальше? Этого никто из нас не знает. Школа же пока догоняет вчерашний день.

Демифологизация культуры обернулась кровавым сциентистским террором. Отход от слишком человеческого привел нас к анти-гуманизму, к тоталитарному диктату рациональности. Были забыты основы самобытности, морали, культуры. Ориентация на личный или коллективный успех, погоня за престижем, длинным рублем, карьерными высотами ставит соответствующие образовательные цели и задачи. Человек потерял связь с природой, с другими людьми (атомизация общества), а с открытием виртуальной реальности он теряет еще и связь с самим собой, в процессе ухода от «действительной» реальности. Чтобы человечество сохранилось, нам ни в коем случае нельзя забывать — что такое человек.

В свое время рабочие Германии — вчерашние крестьяне, приехавшие в город на заработки и оставшиеся там навсегда, испугавшись потери связи с природой, с привычным им миром традиций и обрядов, ухватились за идеи Р. Штайнера, увидевшего опасность культурного забвения «естественного» образа жизни, которую несла в себе эпоха модерна. Это была реакция людей на индустриальное общество. Если мы посмотрим на статистику, то увидим, что популярность Вальдорфских школ резко возросла, начиная с 1970-х годов, когда «расколдовывание мира»[6] и крах сциентистской парадигмы стал очевиден. На что делал упор Штайнер, опуская его оккультную теорию? На развитие творческих способностей, на воспитание гармоничной личности, которая умеет работать руками, помнит, откуда берется хлеб и ценит прекрасное[7]. Есть ли в этом необходимость сейчас? И может ли современная школа ее удовлетворить?

В наше время, время постмодерна, все усложнилось настолько, что человек стал терять свою идентичность, сводить себя к функции и оценивать другого по его месту в потребительской иерархии. С другой стороны, чтобы сохраниться как личность (а тем более успешная и самобытная, всесторонне развитая личность) жизненно необходимо не просто ориентироваться в мире знаний и уметь их качественно применять, но и быть творцом, мыслящим по-новому, критически пересматривающим свой вчерашний опыт, при этом сохраняя честь, совесть и чувство прекрасного. Превосходно образованный, креативный и нестандартно мыслящий подлец — это явно не то, что требуется сейчас от системы образования. Поэтому важна не только модернизация этой системы, но и, по точному замечанию Е. Ямбурга, архаизация некоторых ее процессов[8], чтобы человек оставался человеком, думал, творил, работал руками, оторвался от компьютера и сумел отличить хорошее от плохого, осознанно выбирая добро. Отсюда огромная роль воспитания, ориентация на развитие творческих способностей через искусство, новое «открытие» старых и непреложных истин. И, как ни странно, для этого нужна, по словам того же Робинсона, «революция в образовании», чтобы человек сумел жить в сложном, постоянно и быстро меняющимся мире, найдя свое призвание и оставаясь собой[9].

В наши дни в любой научной области, тем более в педагогике, неимоверно трудно быть оригинальным — таков 21 век. Не стремясь к своеобразию, я совершенно убежден, что никакому насилию нет места в школе. В условиях массового отечественного образования, если мы соглашаемся играть по его правилам, трудно избежать дисциплины, она пригодиться и в нашей непростой жизни, но добиваться ее насилием нельзя. «Дисциплина в свободе — вот великий принцип»[10] — подпишусь под этой фразой М.Монтессори.

Единственная учительница, которую я запомнил очень ярко и даже по имени-отчеству (не буду озвучивать), это моя «математичка». Когда я перешел из начальной школы, в которой наша классная руководительница была реально «второй мамой», и попал на урок математики, то от учительницы сразу узнал, что являюсь если не полным идиотом, то точно его куском, и эта информация пришла ко мне вместе с ее громким криком и гневным стуком. Все пять лет до окончания средней школы никаких других сведений о себе, кроме уже упомянутых, я не получал, и тон их подачи не менялся. До сих пор иногда снятся кошмары — меня вызывают на алгебре (или на геометрии) к доске, а я не успел списать домашнюю работу, хотя сам уже взрослый человек, учитель. Сейчас вопросы, связанные с применением насилия в школе, решаются достаточно радикально, но все ли нам известно? И как много учителей ностальгируют по розгам и гороху?

Прекрасно понимая, что педагогическая теория — это отражение определенного мировоззрения, а массовая школа лишь создает условия для ее реализации (причем на сегодняшний день, наверное, самые худшие — привет И.Илличу), хочется обратить внимание вот на что. Учеба — это труд, и каждый урок не может быть праздником, нужно и таблицу умножения учить, и правила запоминать, и над задачами корпеть, однако, необходимо создать условия для того, чтобы ученик сам понял необходимость всего этого. Я совершенно согласен с такими апологетами гуманной педагогики, как Я. Корчак, С. Френе, или К. Роджерс, что для самореализации ребенку необходима свобода и соответствующая ей среда (вроде «творческой среды» Корчака), и Монтессори тысячу раз права, говоря, что детям нужно создать такую среду, и далее «только предоставить их самим себе, дать им свободу»[11], но я не согласен с этим «только», потому что при нашем менталитете со свободой нужно быть очень аккуратным — ей надо сначала научить наших родителей, а еще лучше, вспоминая крылатое выражение, их бабушек и дедушек. От контроля и даже «присмотра» наше общество, несомненно, очень устало, но что делать со свободой мы пока не знаем. Детей нужно побуждать, но не насильно, направлять, но не заставлять, мотивировать, но не только пряником, вопрос в том как это сделать? И что по этому поводу говорит педагогическая практика?

Второе, на что хочется обратить внимание — это предметный урок и его функция. В противоположность большой части учителей скажу, что их слишком много, даже учитывая, что в России короткий учебный год по сравнению с передовыми странами. Являясь противником классно-урочной системы еще со студенческой скамьи (при том, что и в школе я терпеть не мог учиться), я однозначно за другой способ организации учебного процесса. Уроки должны служить развитию детских способностей, знания они теперь могут добывать самостоятельно. Как писал известный французский педагог Даниэль Пеннак в своих «Школьных страданиях»[12] — разговаривая с учеником (а он писал больше о неуспешных учениках) на языке преподаваемого предмета, учитель должен дойти до его личности, той самой, которая этот предмет изучает, и цель здесь — не предмет, а личность. Человек!

В нашей богатой природными ресурсами стране очень не хватает одного важнейшего ресурса — доброты. Современные дети разобщены, жестоки, им стыдно проявлять возвышенные чувства, быть романтиками или героями. Школьникам необходимо участвовать в общественной деятельности (целенаправленно организуемой для всех), учиться коммуникации, создавать свои общественные организации, чтобы чувствовать сопричастность этому миру и другим людям, ощущать свое, выражаясь языком М. М. Бахтина, «не-алиби в бытии». Джон Тейлор Гатто, достаточно известный американский педагог, в 1990-е годы выпустил книгу с говорящим названием «Фабрика марионеток. Исповедь школьного учителя»[13], в которой перечислил проблемы, под которыми подпишется каждый педагог массовой школы в любой стране света, особенно в нашей (настолько они оказались созвучны), и одним из средств их решения он предложил как раз общественно полезные работы. Дети должны видеть чужое горе, помогать его преодолеть, тогда, с одной стороны, они и свои беды научатся переносить достойно, а с другой, не смогут пройти мимо, когда потребуется помощь. И это будет та коммуникация в действии, которую нельзя сформировать искусственно.

Допобразование во всех его формах и видах должно перестать быть доп- и стать над-, их необходимо «перевернуть» в нашем зашколенном сознании. Детям совершенно необходимо работать руками, давая возможность «потрудиться» всем заложенным в них способностям. Это вовсе не значит, что в школе он должен получить рабочую профессию, хотя, я думаю, это совсем не повредит, но то, что «голова» не может быть развита непропорционально другим частям тела, особенно «сердцу» и «рукам», я убежден.

Ребенку нужно больше времени проводить в семье, и семья должна действительно стать со-трудником в процессе образования. Если уж проводить сегрегацию детей, то никак не по способностям, а по со-участию родителей в их жизни. Для детей, чьи папы и мамы готовы учиться вместе с ними (и по факту таких родителей сейчас все больше и больше) — один тип образовательной организации, а для тех, кто сдает своих чад в социальный сейф под присмотр и уход — другой. При этом я не говорю о качестве образования — оно везде должно быть хорошим, я говорю именно о разных типах организации процесса воспитания и обучения. Но как это сделать? И будет ли это решением каких-то вопросов? Честно говоря, пока не знаю.

Когда ко мне приходят родители «трудных» детей, которым сложно и неинтересно учиться, на которых жалуются другие педагоги и родители их одноклассников, я обычно им говорю: «не волнуйтесь, это не ваш ребенок не подходит школе, это школа не подходит вашему ребенку», имея в виду, конечно, массовый всеобуч. То есть проблема не в нем, а в нас.

Читая труды отечественных и зарубежных педагогов, я чувствую профессиональное недомогание — как же все это возможно реализовать? При этом я прекрасно понимаю, что «всё» воплотить в жизнь невозможно, так как многие взгляды оппозиционны друг другу. Есть А. С. Макаренко, который довел идею дисциплины до логического завершения, а есть А. Нилл, который до логического завершения довел идею абсолютной свободы. Разумеется, я говорю об их педагогическом измерении. Мне кажется, что должно быть и то и другое, но как рассчитать пропорцию? Или нужно искать третий путь?

Помню, когда я только пришел в школу, еще студентом (так не терпелось), у меня на уроках были некоторые проблемы с дисциплиной. Когда я стал молодым специалистом, проблемы не исчезли, а, наоборот, увеличились пропорционально количеству проведенных уроков. Иногда эти уроки просто пропадали. Разумеется, я, воспроизводя матрицу коллективного бессознательного, повышал голос, ставил двойки и требовал родителей в школу. Однако это не работало. Тогда я вспомнил свой «лагерный» опыт — там у меня с детьми все стало получаться только тогда, когда я перестал на них орать и начал дружить. Но там был досуг, а здесь…

Еще во время учебы в вузе мне в руки попалась книга по драмопедагогике[14], построенная на основе «теории действий» П. М. Ершова, которая вводила в урок театральные приемы, помогая учителю стать режиссером в образовательном процессе. Когда я пришел работать в школу, я вспомнил о ней, потом, в след за книгой, я зашел на сайт и погрузился в изучение. Идеи мне понравились, учитывая, что я работал в театральной школе, и стал потихоньку пробовать применять какие-то конкретные приемчики на уроках. Например, чтобы «собрать» сложный класс (6-7) перед уроком, мы вместе хлопали в ладоши. Надо было всем хлопнуть одновременно. Хлопали, пока не добьемся. Перед каждым уроком. Весь год. Дети сначала спрашивали — зачем, но делали с удовольствием, а в кабинет заглядывали удивленные учителя. К 9 классу мои ученики сказали, что они уже «большие», и делать упражнения для «маленьких» они не хотят. Проблем с дисциплиной в этом классе у меня уже не было, и необходимость в упражнении отпала. Я перестал его проводить. Когда эти ребята оказались в 11 классе, они стали снова просить меня «похлопать» вместе с ними.

Еще очень важный, с моей точки зрения, момент — гендерное воспитание. В нашей системе образования есть большие проблемы с маскулинностью, особенно учитывая, что 80% педагогов — женщины. Кроме того, девочки созревают раньше, и мальчики чувствуют себя «отсталыми» на фоне «продвинутых» особ другого пола, которых еще, вдобавок, учительница часто хвалит и ставит в пример. Прибавляя к этому огромное количество неполных семей и «изнеженный» городской образ жизни, вместе со сдвигом культурных стереотипов в сторону унисекса, мы получаем гендерную катастрофу национального масштаба. Мы теряем «мужской пол». Возможно, осторожное временное половое разделение по классам (не раньше 5-го и до 9-го класса), и/или создание особой среды/зоны, с культивированием мужского и женского начал, поможет компенсировать нехватку соответствующего воспитания. Формирование гендерных ролей и подобающего им поведения сейчас крайне актуально. Если этим не занимаются дома, во дворе (который сейчас просто исчез), или где-то еще, то система образования может взять это на себя. Школа должна восполнять социальные дефициты, которых в нашем обществе очень много. Помимо прочего, это может стать дополнительной мотивацией к обучению, когда каждый ребенок станет «открывать» свой пол и чувствовать себя сопричастным чему-то большему, чем просто аморфному школьному коллективу.

Современные дети мало интересуются миром взрослых, для них он представлен больше в виде пагубных привычек и примитивных стереотипов, взятых из массовой псевдо-культуры. Выпускники почти не готовы к семейной жизни, не приспособлены к самостоятельности, не умеют нести ответственность. Если их этому не учат ни дома, ни в школе — откуда у них возьмутся такие способности? Из интернета? Может, для этого необходимо развивать институт сотрудничества между детьми, когда старшеклассники не просто «берут шефство», а «усыновляют» первоклашек, и ведут их несколько лет до своего выпуска. Такой опыт есть, например, у школы «Наш дом» Светланы Городович. Даст ли это положительный результат?

Проблема еще и в том, что у нас не развита особая культура школьного детства, которая, на мой взгляд, совершенно необходима, и форма детского сотрудничества может помочь в ее правильном формировании. Дети должны быть детьми, сейчас, в данный момент, ведь такого времени в их жизни больше не будет. Как отмечал тот же Кен Робинсон, трехлетний ребенок не равен половине шестилетнего. А для этого нужны и потешки, и сказки, и правильно организованная, психологически комфортная среда. Массовая школа вообще никогда не ориентировалась на личность ученика, решая социальные, то есть внешние по отношению к ребенку задачи. Психологи и педагоги сконструировали некий «образ ребенка» и «образ взрослого», а школа должна была перевести растущий организм из пункта А в пункт Б.

Наш мир настолько сложен и предоставляет так много вариантов развития для каждого человека, что выделить наиболее подходящую педагогическую теорию не представляется возможным. Каждый из нас сложен сам по себе (или слишком «широк» по Достоевскому), и усложнение мира возводит проблемы вариативности, непредсказуемости и полисемантичности образования в степень со многими нулями. Вообще выделение какого-то одного, даже превалирующего, направления в педагогике является первым шагом на пути к методологическому тоталитаризму. Идеи Я. А. Коменского для своего времени были и достаточно революционными, и достаточно прогрессивными, но именно они легли в основу системы, которая, в той или иной степени, поглотила наши школы — все от нее устали, всем она надоела, но никто не знает, что с ней делать. Префигуративность нашего общества, которая во времена М.Мид[15] только вырисовывалась, а с информационной эпохой стала всеобъемлющей очевидностью, не позволяет никакой педагогической теории быть исключительной. Необходимы диалог, сотрудничество, и, самое главное, реальные возможности выбора. Разным детям — разное, и каждому — свое. Школа в том виде, в каком мы ее знаем, скоро прекратит свое существование как образовательный институт (это Тоффлер предсказывал давным-давно), и либо исчезнет вообще, либо радикально трансформируется, но уже сейчас это необходимо предвидеть. А еще лучше начинать к этому готовиться.

В завершении хочется сказать, что мы часто рассуждаем о природо-соообразности (методов, техник, средств обучения), обращая особое внимание на социально-биологические аспекты, а сейчас, по моему мнению, особо надо говорить о человеко-сообразности, то есть о духовном измерении педагогики, акцентируясь не на том, что нас объединяет с окружающим миром, а на том, что нас выделяет. Как людей. Ведь к нам приходят дети, больные не только и не столько телом (здесь, разумеется, необходимы здоровьесбергающие технологии), сколько душой, и это самая главная проблема. В нашем больном (нравственно, морально, и духовно) обществе, быть хорошим, добрым человеком — уже подвиг. Надо чтобы каждый, окончивший школу, оставался ребенком в простоте, незлобии, радости жизни, всепрощении и любви, взрослея по уму, совести и творческим способностям. Поэтому все педагогические технологии, все дидактические средства, и все теоретические идеи, лежащие в их основании, должны быть направлены на воспитание человеческого в человеке. Педагогика должна заново открыть онтологическую пропасть между нами и миром, чтобы каждый, очнувшись от своей функциональности, увидел в себе и в другом образ Божий.

[1] Адорно Т., Хоркхаймер М., «Диалектика просвещения». Философские фрагменты. М, -Спб., 1997.

[2] Робинсон К. Образование против таланта. М., 2013. С. 83.

[3] Фуко М. Воля к истине. По ту сторону знания, власти и сексуальности. М., 1996.

[4] Lévi-Strauss C. Préface // Berndt C.H. Women’s Changing Ceremonies in Northern Australia. P., 1950. P. 8.

[5] Робинсон К., 2013.С.93.

[6] Вебер М. Избранные произведения: Наука как призвание и профессия. М., 1990.

[7] Штайнер Р. Принципы вальдорфской педагогики. Методика обучения и необходимые условия воспитания. М., 2012.

[8] http://krug.ooo-radoneg.ru/198269/398378

[9] Робинсон К. Призвание. Как важно найти призвание, чтобы все изменить. М., 2009.

[10] Монтессори М. «Помоги мне сделать это самому». М., 2000 г. С. 16.

[11] Там же, с. 15.

[12] Пеннак Д. Школьные страдания. СПб., 2009.

[13] Гатто Дж. Т. «Фабрика марионеток. Исповедь школьного учителя. М., 2006.

[14] Ершова А. П., Букатов В. М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. М., 1995 г.

[15] Мид М. Культура и мир детства. М., 1983.

Чтобы сообщить об ошибке, выделите текст и нажмите Ctrl+Enter
К комментариям
Комментариев пока нет
Больше статей